1、心理学横向研究例子在同一时间对某个年龄组或几个年龄组的儿童的心理发展水平进行观察，求出某种心理水平的代表值，或求出几个年龄组儿童的代表值加以比较，比如研究不同年龄阶段同一时期的儿童注意力保持时间。2、心理学纵向研究例子对一个或一组儿童进行定期的、系统的随访观察，找出心理发展过程的系统特点。3、心理学序列研究例子按高一、高二、高三抽样，然后进行比较分析各年级的学生心理特征。扩展资料心理学的研究方法1、自然观察法研究者有目的、有计划地在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，对社会生活中人们行为的各种资料的搜集过程。2、实验法控制条件下操纵某种变量来考查它对其他变量影响。3、调查法调查法的主要特点是，以问题的要求被调查者针对问题进行陈述的方法。根据研究的需要，可以向被调查者本人作调查，也可以向熟悉被调查者的人作调查。调查法可以分为书面调查和口头调查两种。心理学研究方法。
我们曾经从动作心理学角度分析过头部出现各种动作时的具体含义。下巴在头部的最下方，也是头部动作的指南针，而手部动作也是承载信息主要的部分，当下巴的动作和手配合时，相信更能传达出一系列含义丰富的信号。按照身态语言学的观点，托下巴或者摸下巴属于自我亲密性的一种表现。当没有信心、内心紧张、企图反驳时，人们会下意识地借触摸自己的来掩饰自己、安慰自己。双手托下巴、单手横向托下巴、单手竖向托下巴，都表示不同的心理状态。例如一个人在深思熟虑时，往往横向托下巴，手掌托住下巴，而手指则托住脸颊，这表明此人在认真思考问题，并试图找到解决之道，而非泛泛的想象。另外爱托下巴的人还有一种守株待兔的心理，有此种习惯的人在谈恋爱时，会被动地要求别人爱她，并且很难得到满足，处于欲求不满的状态。还有些人是因为日常生活无创意，而沉浸在自我编织的幸福中，偏离了现实，满脑子浪漫主义的想法。按照职业来讲，这种人一般在漫画、音乐、写作等创造性的工作中能有所作为，一旦是理想所致，常有飞蛾扑火般的热情。双手托下巴：双手托下巴是一种类似小女孩的动作，是寻求自我安慰的一种动作，把自己的手幻想成可依赖的对象，表明此人有心事且不太在意周围的情况，只想沉浸在自我的思绪中，或者觉得对方说的话无聊，幻想自己在别处的快乐。有时此类人多浪漫主义色彩，与之交谈会有不可思议的发现。单手横向托下巴：即手掌托住下巴，而手指则托住脸颊，这表明此人在认真思考。如果你的客户做出此动作，则表明你说中了他的需求，对方已经心有所动，开始在心理评估、判断和过滤你所说的话了。这时，你可以放缓语速，重申刚才所说的重点，或者只在适当时用少量的语言点拨一下，以给对方足够多的时间思考和作出决定。单手竖向托下巴：即手掌托住下巴，指头蜷曲着放在鼻子上不断点着。表明此人正处于无聊的状态，或者对你的话不感兴趣，并正以看热闹的心态对待你，表面上托着下巴在思考，其实是在自顾自地玩着手指。单个手指托下巴：将食指伸在脸颊上而用拇指托住下巴，其他手指蜷曲着放在嘴唇和下巴之间。采用这种姿态的人，思想比较严谨，而且内心持有强烈的批判态度或正打算用截然相反的意见去说服对方。如果在谈话时，有人做出了此动作，那么你该注意了，对方接下来很可能要反驳你。抚摸下巴：抚摸下巴其实也是托下巴的一种形式，只是托的时间较为短暂而已。抚摸下巴如果伴有面部抬高的动作并面露笑意时，则表明此人正得意扬扬，此类人一般信心十足，甚至有些自负，对他人的态度也不够真诚。
区别是“微观发生学是主动提供刺激”的吗？ 不是的
微观发生设计：连续观察行为从发生到稳定的变化过程。
优点：可收集到关于变化的精细信息，可说明定量、定性和变化的条件。
就如其名，是从微观的角度进行细致的研究
聚合交叉研究：将纵向研究和横断研究结合起来，在纵向研究中分段进行横断研究（隔一段时间对不同年龄段群体进行重复测量）。这样既克服纵向研究的缺陷，又保持了横断研究的许多长处，因此其科学性和适用性很强，是最佳的研究设计。
纵向研究和横断研究以及双生子研究是发展心理学的常用研究方法
而微观发生学设计是发展心理学的新研究方法
课程设计目标模式
目标模式（ the objectives model ）也称“工艺学”模式,它是指将课程目标的设定视为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式. 这种模式发端于 20 世纪初期的科学化课程开发运动.在这场运动中,美国课程理论专家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色,经过他们对这种模式的前期理论铺垫,到 20 世纪中叶,美国的另一位课程理论专家拉尔夫·泰勒（ Ralph Tyler ）将这种模式发展极致,泰勒构建的课程开发模式成为目标模式的经典理论,后继者在泰勒的理论基础上又对目标模式进行了修正和充实.
（一） 目标模式的理论基础
1 ．实用主义哲学的价值论基础 课程设计模式是在一定的价值哲学基础上所构建起来的,目标模式无论是原初的雏形,还是后期的“完形”,始终遵循着实用主义的价值准则.这不仅是因为目标模式本身带有实用主义的“血缘”,而更为重要的是当时的社会政治、经济及文化状况为目标模式的实用主义价值取向提供了历史性依据.
2 ．行为主义心理学的方基础 行为主义心理学的“效果律”及“练习律”构成了课程设计目标模式的选择与组织、评价的经典性程序,其中,行为目标的确立成为课程设计目标模式的逻辑起点.
这样,基于实用主义哲学及行为主义心理学的影响,课程设计的目标模式得以产生和发展,影响深远而广泛.
（二）目标模式的经典性形态——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要内容 课程设计科学化运动中产生了目标模式的初始形态,并未从根本上改变美国课程脱离社会现实的状况,直到 20 世纪 30 年代后,美国课程发展史上著名的“八年研究”计划才使课程的科学化研究在实践中正式展开.八年研究的主要负责人拉尔夫·泰勒在对“八年研究”的经验总结基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法,其基本原理全部囊括于《课程与教学的基本原理》一书中,它是被公认的课程设计目标模式经典性形态形成之标志的不朽巨著.
泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论的.他认为,这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的.这四个问题是：
①学校试图达到什么样的教育目标?
②提供什么样的教育经验才能实现这些目标?
③怎样有效地组织这些经验?
④我们怎样确定这些目标正在被实现?
泰勒并不试图具体地回答这些问题,在他看来,这些问题的答案将因教育阶段与学校性质的不同而有所不同.于是,他主要侧重于对解决这些问题的方法及程序的探讨.众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价.
2 ．泰勒对四个基本问题的回答和目标模式的建构
（ 1 ）目标的确定 泰勒原理中的目标确定原理主要包括如下两个方面：第一,三个来源.泰勒建议课程设计者应以三个方面的来源为依据制定一般的教育目标.一是学习者.泰勒主张教育目标的确定首先应考虑学生的兴趣和需要.二是当前的社会生活.泰勒主张在教育目标的确定过程中,必须从社区及大的社会背景分析当前的生活,不要让学生学习过去重要但现在已没有意义的内容.三是学科.泰勒认为,学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用与功能,以及对一般公民的用处,而不是以培养该领域的专家为目的.第二,两个过滤器.泰勒建议以社会哲学和心理学作为对这些目标进行筛选的过滤器.
（ 2 ）经验的选择 关于学习经验的选择,泰勒提出了五个基本原则：第一,为了达到所规定的目标,学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二,学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三,学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四,有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五,同样的学习经验往往会产生不同的几种结果.除此之外,泰勒还阐述了有效的学习经验的四种特点：第一,培养思维技能；第二,有助于获得信息；第三,有助于培养社会态度；第四,有助于培养兴趣.
（ 3 ）学习经验的组织 关于学习经验的组织,泰勒提出了学习经验的两种组织,即“横向组织”和“纵向组织”.横向组织指不同领域的学习经验之间的联系；纵向组织指不同阶段或时期的学习经验之间的联系.关于有效组织学习经验的标准,泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则 ,以确保学习经验的循序渐进性、相关性.同时,泰勒提出了最高层次、中间层次以及最低层次上的结构要素.
（ 4 ）结果的评价 泰勒第一个将评价正式引入课程编制的过程.他提出了从教育目标到评价情景再到评价手段的过程和程序,即首先应明确教育目标,然后确认评价情境,在此基础上确定、选择评价手段.
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划四个环节,构成泰勒关于课程开发的系统观点.其中确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节,指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证.其中,教育目标既作用于学习经验,又作用于评价.
（三）目标模式的变形、发展及完善
目标模式继泰勒原理之后产生了多种变形,经历了不断被改造、修缮的过程.塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凯尔（ John F. Kerr ）等人都对泰勒模式进行了改造、发展,完善了目标模式.
1 ．塔巴模式 塔巴坚持泰勒原理的直线式课程设计过程,并在泰勒原理的基础上于1962年提出课程设计过程的八步模式：（ 1 ）诊断需要；（ 2 ）建立目标；（ 3 ）选择内容；（ 4 ）组织内容；（ 5 ）选择学习经验；（ 6 ）组织学习经验；（ 7 ）评价；（ 8 ）检查平衡与顺序.
2 ．惠勒模式 英国课程专家惠勒于1967年在其《课程过程》一书中将直线式目标模式改为圆环式目标模式 .这一模式的课程设计路线同样以目的、目标作为起点,然后循序进行的是：选择学习经验——选择学习内容——组织、综合学习经验与内容——评价,然后再回到目的、目标,对其予以调整,进行新一轮的课程设计过程.在目的、目标的确定阶段,惠勒采取的程序为,首先将一般的目的分析成终极目标,然后将每一项终极目标分析为若干个中间目标,再依据中间目标确定短期内能够达成的近期目标,最后,依据近期目标设计具体的单元教学目标.
3 ．凯尔模式 英国著名课程专家凯尔从内部结构层面对目标模式予以更为具体化的分析、阐述.这一模式包括四项要素：目标、知识、学校学习经验和评价.对于目标,凯尔认为课程目标是学校活动的预期结果,是课程研制和设计的逻辑起点,并有学生、社会、学科三个来源.除了以上与泰勒模式的相似之处以外,凯尔在目标选择和确定上还划分了目标的种类,并将布鲁姆的学习行为目标分类法引入课程目标确定过程；在知识上,凯尔强调学科的基本概念和基本原理并将它们组成一定的知识结构以促进学习的迁移；关于学校学习经验,凯尔认为应该包括学校安排的社会机会、学校社区活动、师生关系、个别差异、教学内容及呈现教学内容的方法等；评价则包括对目标可行性、内容及方法的恰切性和有效性的判断.
（四）对目标模式的评价
1 ．目标模式的历史功绩
首先,它提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论,为课程设计的探究奠定了基础；其次,由于目标模式的第一步是确定目标,它为随后的课程设计开发提供了明确的方向和指南.正是基于这些,目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一.
2 ．目标模式的弊端
首先,目标模式受工业管理理论的影响,在课程设计中强调技术控制；其次,目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标,这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准,而对于目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑.同时,预设性的课程必然难以与学生发展的长期性、综合性、渐进性以及累积性等特征相融合,而只是一味地将学生加工成所需的某种规格的“标准件”,这种视学校如工厂的隐喻容易造成学生个性的扭曲.
空间形状的心理感受，由各个界面围合而成的室内空间，其形状特征常会使活动于其中的人们产生不同的心理感受。著名建筑师贝聿铭先生曾对他的作品--具有三角形斜向空间的艺术馆新馆--有很好的论述，他认为三角形、多灭点的斜向空间常给人以动态和富有变化的心理感受。建筑结构和室内空间布局不仅影响生活和工作在其中的人，也影响外来访问的人。不同的室内设计引起不同的交往和友谊模式。高层公寓式套房和四合院布局产生了不同的人际关系，这已引起人们的注意。国外关于居住距离对于友谊模式的影响已有过不少的研究。通常居住近的人交往频率高，容易建立友谊。 房间内部的安排和布置也影响人们的知觉和行为。颜色可使人产生冷暖的感觉，家具安排可使人产生开阔或挤压的感觉。家具的安排也影响人际交往。社会心理学家把家具安排区分为两类:一类称为亲社会空间，一类称为远社会空间。在前者的情况下，家具成行排列，如车站，因为在那里人们不希望进行亲密交往;在后者的情况下，家具成组安排，如家庭，因为在那里人们都希望进行亲密交往。内设计与心理因素的关系室内设计与心理因素的关系室内设计与心理因素的关系室内设计与心理因素的关系 摘要: 室内设计中的心理因素重要性表现在人类对空间环境的认识，从人的自身感官特点到对空间的潜意识感受，从不同的空间形象到人的心里感觉。随着经济的发展人们的环境意识逐渐渗透到生活的每一个角落，而室内设计的心理因素已成为体现生活质量需求的基本要求之一。 关键词: 室内设计 环境 心理 材质 一 环境、室内空间与环境心理的研究概论 我们创造一个建筑空间，想把美的信息传达给身临其境者，就一定要懂得空间形象和环境气氛的心理效应，并有意识地对人的心理活动进行安排和调度。在这一问题具体展开之前，概括分析一下不同空间形象的心理效应还是必要的。 空间的形状基本取决于其平面。平面规整的，像正方形、正六角形、正八角形、圆形，令人感到形体明确、肯定，并有一种向心感或放射感，安稳而无方向性。这类空间适于表达严肃、隆重等气氛，在空间序列中有停顿或结束的感觉，其上部覆盖形式可以是平的、球面穹隆的、角锥或圆锥体的等等。矩形平面的空间，横向的有展示、迎接的感觉，纵向的一般具有导向性，其上部覆盖形式可以是平的，三角形的或拱形的。半圆形平面的空间有围抱感，用在空间序列中有束的感觉。三角形平面较罕见，会造成透视错觉。还有不规整的形状，任意的曲面、螺旋形或比较复杂的矩形组合，则令人感到自然、活泼、无拘无束，也许会有向某方向运动或延伸的感觉(视形状而定)。 空间的大小、高矮也有不同的心理效应:大，气魄、自由、舒展、开朗;过大则空旷，令人产生自身的渺小、孤独感。小，亲切、围护感强、富于私密性;过小则局促、憋闷。高，崇高、隆重、神圣、向上升腾;过高则与过大毛病近似，甚至令人有恐怖感。低，尺底宜人、舒适、安全;过低则有感。 从空间的形状和容积(体积)来分析，空间气氛的形成还有更多的因素在起作用，如明暗、色彩、装饰效果等等。因为人的空间感受是一种综合的心理活动，不是简单的数学或物理量的迭加，我们对某建筑空间进行评价时，往往要具体环境具体分析。空间感又常常因人而异，不同的人有不同的心理特点，因此，对同一环境可能会有完全相反的反应。 二 环境与人的心理及行为的相互作用 人在室内环境中，其心理与行为尽管有个体之间的差异，但从总体上分析仍然具有共性，仍然具有以相同或类似的作出反应的特点，这也正是我们进行设计的基础。 1 安全性 无论何时何地人都需要有一个能受到保护的空间，因此无论是在餐厅、酒吧和图书馆等地方，只要存在着一个与人共有的大空间，几乎所有的人都会先选择靠墙、靠窗、或是有隔断的地方，原因就在于人的心理上需要这样的安全感，需要被保护的空间氛围。当空间过于空旷巨大时，人们往往会有一种易于迷失的不安全感，而更愿意找寻有所“依托”物体，所以现在的室内越来越多的融入了穿插空间和子母空间的设计，目的就是为人提供一个稳定安全的空间。 2 领域性 人在室内环境中的生活、生产活动，总是力求其活动不被外界干扰或妨碍。领域行为就是个人或团体，针对一个明确的空间所作的一种标志性的或保护性的行为或态度模式，包括预防动作及反应动作。赫尔以动物的环境和行为的研究经验为基础，提出了人际距离的概念，根据人际关系的密切程度、行为特征确定人际距离，即分为:密切距离;人体距离;社会距离;公众距离。对于不同环境、性别、职业和文化程度等因素，人际距离也会有所不同。比如当人们处于其个人熟悉或不熟悉的环境中时，个人的空间距离会有非常明显的变化，在拥挤的公共汽车中，当人们感到其个人领域空间受到严重的侵犯时，人们往往通过向窗外看以避免目光的接触来维持心理上的个人领域空间。 3 私密性 私密性是作为个体的人对空间最起码的要求，只有维持个人的私密性，才能保证单体的完整个性，它表达了个体的人对生活的一种心理的概念，是作为个体的人被尊重、有自由的基本表现。私密性空间是通过一系列外界物质环境所限定、巩固心理环境个性的独立的室内空间，如果说领域性主要在于空间范围，则私密性更涉及在相应空间范围内包括视线、声音等方面的隔绝要求。 三 环境心理学在室内空间设计中的运用 运用环境心理学的原理，在室内设计中的应用面极广，暂且从材质一个方面加以论述:不同的材料有不同的质感表现和各具特色的构造细部，可以渲染及强化室内的环境气氛以影响人的心理。在创造空间时应对表层选材和处理十分重视，强调素材的肌理，暗示动能性。这种过滤的空间效果具有冷静的、光滑的视觉表层性，它牵动人们的情思，使生活在其中的人具有潜在的怀旧与联想，回归自然的情绪得到补偿。在造型纯净化、抽象化的过程中， 在室内空间设计中，装饰材料的不同质感对室内空间环境会产生不同的影响，材质的扩大缩小感，冷暖感，进退感，给空间带来宽松、空旷、温馨、亲切、舒适的不同感受，在不同功能的建筑环境设计中，装修材料质感的组合设计带给人们的心理暗示应与空间环境的功能设计结合起来考虑。 住宅空间环境以舒适方便、温馨恬静为前提，材料选择以质地平和、简洁、淡雅的自然材料为主，也可以点缀适量的玻璃、金属和高分子类材料，显示时代气息。当然，在室内空间环境的各因素上，材料质感组合搭配只是其中一个方面，材料造型、色彩、灯光照明、家具风格、装饰物品等，对烘托空间气氛也有不可忽视的作用。 总之，装修材料的质感组合对环境整体效果的作用不容忽视，要根据空间的功能、气氛、业主的喜好等来选择组合不同的材料。在室内设计中，从界面到家具、从隔断到陈设、应当是各种材质简约与丰富、质感与品味、实用与个性的相互照应、有机组合，在越来越强调个性化设计的今天，装修材料的质感表现将成为室内设计中空间与材质运用的新焦点。 四 结束语 任何的室内环境都存在于一个具体的社会大环境中，它不是一个孤立的、自成的体系，而是一个综合性的概念。室内环境设计应符合人们的行为模式和心理特征，满足使用者的个性与环境的相互协调。约翰。波特曼说:“如果我能把感官上的因素融汇到设计中去，我将具备那种左右人们如何对环境产生反应的天赋感应力，这样，我就能创造出一种为人们所能直觉感到的和谐环境。” 总之，环境心理学与室内设计有着密不可分的关系，要想将空间设计的尽善尽美，一定要了解环境心理学理论
