者:姜宪明出处:[江苏高教 第3期] 大学生作为道德行为的主体,时刻面临着自身道德价值的选择与实现.当前我国正处于社会主义市场经济初期,市场机制不健全、不规范,相应的政治、法律、道德、文化等方面的建设相对滞后,由此在社会生活中出现的二律背反现象,令众多大学生无所适从,为师者亦措手不及,由于认知水平的限制,面对纷繁甚至的道德价值,大学生时常陷入两难或多难选择的境地.尤其是近年来社会评判标准的不确定性,给大学生进行自我道德价值的选择和实现带来了一定的困难,因为他们同样的行为,往往在社会中得到不同的评价,时褒时贬,时赞时斥,以致于大学生的自我评判标准也难免发生左右摆动,难以确定.因此,从理论上回答大学生的道德价值选择应该遵循什么样的道德原则,以及在这些根本原则指导下,如何帮助大学生实现自我选定的被社会认可的道德价值,这是大学德育的根本目标之一,同时探讨社会主义市场经济条件下道德教育的原则,对于把握道德教育的方法,无疑具有十分重要的理论意义和实践意义. 道德行为的主体是人,人的一切活动构成了人的价值,但这个价值是十分宽泛的概念,仅从道德价值来看,它既包含了由人的“失范”行为所造成的道德负价值,也包含了由人的“应当”行为所带来的道德正价值.由于价值观往往决定了人们如何认识和评价事物,以及选择行为,所以价值观是进行价值评价和行为选择的重要依据,它影响、支配着人们的实践活动,左右人们的选择和行为.因此,主体在确立人生的道德价值时,必须首先明知什么样的行为才能带来道德正价值,即应得到鼓励和帮助实现的道德价值.由于价值对人的选择和行为,往往起倾向性的作用,因而价值评价有其特殊的价值尺度和客观标准.这个尺度和标准是,凡是有利于人类社会进步和发展的,就有价值,其推动作用越大,价值就越大.反之,就没有价值.可见,大学生“应当”的道德价值的行为准则是以大学生的行为结果,究竟对社会有利还是有害,是促进社会进步还是阻碍社会进步,是满足他人和社会的需要,还是损害他人和社会的利益为准则.凡属前者的道德行为都应是取得正的道德价值的行为. 由此,大学生的道德价值就是指行为主体(大学生)在一定动机的支配下从事的能体现社会发展必然性的道德原则和规范,并在一定程度上满足他人和社会需要的活动价值.大学生的道德价值选择无疑应该根据这一原则来确立. 然而,大学生的道德价值选择过程是非常复杂的.它受到多种因素的制约,其中道德认知是大学生进行道德行为选择的基础,是道德品质的基本组成部分.认知因素指的是对态度、对象的知觉、理解、信念和评价.在德育心理学中,特指人们的道德观念,即对个人与社会的关系的认识,对社会和道德现象、道德行为规范及其意义的理解,以及对是非、善恶的评价.在大学生的思想品德形成过程中,道德认知因素是首要的前提.只有认知清楚、明确,才有可能作出正确的行为选择,形成良好和正确的思想品德. 因此,道德价值选择需要建立在正确的自我理性判断基础之上,并能经受社会、历史、科学理性的长期考验判断才能确定下来.由于它是人类实践活动的产物,是人生经验的深刻认知和理性升华,因而它会随着社会的不断进步、自我认知能力的成熟及理性的不断升华而不断地自由自觉地发展.事实上,今天的大学生中,相当一部分是独生子女,由于年轻和认知能力的局限,社会阅历的肤浅,基本理性自觉精神的不足,思维模式的简单化,因而很难真正正确地确定出自己的道德价值.他们所确定的道德价值,往往是不自觉的、多向的、不确定的,甚至带有明显的随机性、盲目性和自发性.在其道德行为上也反映出明显的二重性,部分学生在价值判断与行为选择之间存在明显反差.人的思想是环境的同化作用和个体内在的选择作用的统一,人的思想形成和变化毕竟要受环境的制约,其中社会环境起着主导的制约作用.正如马克思、恩格斯所说:“人们的观念、观点和概念,一句话,人们的意识,随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变,这难道需要经过深思才能了解吗?”因而当前大学生在道德行为选择上的与困惑,很大程度上是由社会主义初级阶段的特定时期和特殊环境造成的,具有一定的客观现实性和历史必然性. 因此,我们可以得出结论,大学生的道德价值选择决不可能靠其自发地产生和实现,而必须从行为主体的外部(主要是道德教育)给行为主体以人生启示,使之由多向的、不确定的选择逐渐走向专一的、确定的选择,而这个工作正是德育的重要任务之一. 社会实践已向我们揭示,在人们的道德价值选择中,人是具有主动性的.同样地,社会环境表现出各异的道德价值选择,也正是不同层次的人在道德价值追求中的能动性和创造性的表现,道德价值由认知到选择到实现,必须依靠行为主体顺利实现由动机到行为结果的转换,只有自觉完成这一转换才能实现其道德行为的价值目标.因此,如果说大学生的道德价值选择需要经过道德教育提高道德认知才能正确选择的话,那么,这个价值目标的最终实现,必须依靠大学生自身主观努力才能完成,也只有自身的行为结果才能清楚地表明其道德价值选择的正确与否.然而,现代社会生活的复杂性和竞争的压力不断增强,特别是多种形式并存的经济形态与单一的道德规范的矛盾日益加剧;合理的道德动机有时却带来负效果,而动机不良往往又产生合情的社会效果.面对这些,当代大学生迫切需要道德判断力的指导,由此确立个人道德价值观.因为大学生也不希望自己被看成一只“德性的口袋”,刻板地贮存各种道德词汇和概念,他们更多地希望能在选择和发展道德的过程中,逐步建立自己的价值观念体系.而个人价值和人生理想的确立正是道德发展的一个重要结果.因此,大学生道德价值的最终实现,必须调动大学生主体的积极性,启发道德认知,提高大学生是非判断和评价能力,促使其自觉自愿完成由动机到行为的转换,使学生道德认知和道德行为的选择统一起来. 上述分析给我们以启示,培养大学生高尚的道德不是仅仅通过一次简单的号召、几次感人的报告或一时即兴的社会公益活动就能完成的,必须通过长期的教化和细致深入的工作.因为人的道德信念和品质是在各种错综复杂的影响下形成的.因此,道德教育既要全面考虑各种因素的影响和渗透作用,又要遵循道德自身的发展规律和原则. 1 道德教育的阶梯原则.个体道德发展是呈阶梯状进行的.著名教育学和心理学家劳伦斯·柯夫伯格经过长期的实践研究后认为,个人道德的发展是从被动接受,服从外界道德规范,到逐渐以自己的行为去适应外界的规范,并判断这样行为对自己是否有利,进而发展到与外界的规范发生争论和,最后大多数人以社会普遍的道德原则为终身行为准绳.这种“道德发展阶梯论”为我们进行道德教育提供了操作上的思路,也即道德教育必须从大学生身心特点和其发展成长的规律出发,根据其认知能力和发展水平,适应不同阶段特点,提出具体要求,制定出相应的培养目标,循循善诱,促进他们的道德发展. 2 道德教育与利益诱导相统一原则.道德教育作为一种价值引导,应当与利益诱导相统一.从社会主义市场经济的实际出发,我们不能回避人们对自己正当利益关注的合理性.然而在发展社会主义市场经济过程中,的确存在利益与道德的排斥和,但是利益与道德又有着一致性,因为利益是道德的基础,同时道德可以并且应当为正确理解的利益服务.因此,道德教育应当正视大学生对自我利益关注的这个事实,立足于个体道德认知差异的基础上,以个体的现实利益为切入点,通过建立价值引导与利益诱导相统一的社会运行机制,促使大学生对“为我”及其自我意义进行恰当理解与体悟,使主体由利己向利他过渡,由合乎规律到本乎规律,进而实现主体进一步提升,使之成为认知与实践相统一的自由自觉的行为. 3 学校教育与社会实践相结合原则.学校道德教育的内容应该反映社会生活,正如杜威所言,“离开了社会生活,学校就没有道德目标,也没有什么目的”,学校生活是社会生活的浓缩.因此,学校教育不能封闭和排斥社会的影响,或仅停留于简单的道德词汇的传递上,树立空洞的不切实际的道德理想和信念.学校德育反映社会生活的目的是为了适应社会的道德要求.当然绝不是说要丢弃学校教育,片面迎合世俗观念,而是要求学校德育的内容要尽可能地全面反映社会道德的内容,要把两者的目的统一起来,指导学生正确评价和选择各种思想观念和行为,追求健康的人格和崇高的理想,因为道德教育不仅仅是个人道德完善的手段,从广义上应理解为关于人的“生存”的教育. 认知心理学派的研究启示我们:学校教育可以改善学生思想品德的构成,促进学生道德水平的提高,但是机械的训练和单方面的灌输往往难以奏效.为了有效地增强学生的道德评价和行为选择能力,应该创造各种相互作用的道德环境的情境条件,使德育主体真正地主动参与道德教育过程,置身于真实的社会环境中去训练和实践,这对面临社会角色、社会责任领悟的个体社会化的大学生们来说,可以培养他们协调解决不可预测的道德矛盾的能力,不至于因环境和地位的变化而不知所措. 4 道德教育的超前导向原则.学校道德教育不能只满足于社会普遍的道德行为的直观反映,重要的是要引导学生从现实的社会发展必然性出发,确立和提高自身的道德境界.事实上学生个体的道德价值观是多元的、不统一的,而社会的道德目标却是一元的.由于多数个体不可能自发地实现道德的升华,就需要有一种既反映个体道德观却又高于这些价值观的思想道德意识起导向和凝聚作用,引导个体道德逐步向有利于社会主义道德的总目标发展.所以有必要提高大学生的需求层次,使之与教育引导合拍,在同化、顺应的过程中达到道德意识的升华和行为的认同.由此可见,超前教育的内容是现实的、可实践的,它既注意到教育的有效性,又不是抽象的脱离现实的形式主义教育.正确的超前导向作用可以帮助大学生避免因多种可能的道德选择而引起的决策困难.在正视个人利益存在前提下,倡导积极的奉献精神、集体主义等正是超前导向的良好内容.
从根本上讲,没有人会怀疑道德教育education的必要性,尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野,成为道德高尚的人.从社会发展来说,当今社会也是一个倚重德来发展的社会,对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与建设、经济economy发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题.现代社会需要有现代性的德育,社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成.在一定意义上,正是德育现代性才是制约德育实效性的根源,当前德育实效性不高,根源正在于其现代性不足.本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育education现代性及其基础问题,构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育education必要性开始,循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础,即道德教育education哲学和道德教育education心理学.
一、幼儿道德教育education现代性内涵
认识这一问题之前,必须强调幼儿道德教育education的必要性,这不仅是因为后者是前者的逻辑前提,而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要,那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位,从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性.幼儿教育education是基础教育education的重要构成,是终身教育education的奠基阶段,因此幼儿德育也就是人完整道德教育education不可分离的组成部分.幼儿时期是个很特殊的时期,这一点从心理学探讨即可证明.对道德教育education来说,这也是个很重要的时期.幼儿时期心灵纯净,各种思想观点还没有形成,不论受到好的教育education与环境(environment)影响,还是不好的教育education与环境(environment)影响,都会在心灵上留下深深的烙印,所谓“少成若天性,习惯成自然”.正因如此,自古以来就不乏仁人志士尤其是教育education家十分重视儿童早期的道德教育education,从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育education家夸美纽斯（Johann Amos Comenius）,从China古代的颜之推到近代鲁迅等,他们都是早期道德教育education的倡导者,其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富.当然,由于时代的局限,这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕.然而,对历史history的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一,也是德育现代性发展的必然要求.传统德育给予现代德育的影响是多方面的,尤其是其思想内容Content和方法方面的影响非常深远,至今在部分教育education者的观念里还余迹犹存.比如,以讲究“使为则为,使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育education思想和方法在家庭和幼儿教育education里还大量存在,道德教育education内容Content有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等.应该说,这些都与德育现代化发展方向不相一致.现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进,正大步朝向现代化,而社会现代化必然要求人的现代化,道德教育education在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的运用.但是,道德教育education本身要尽快完成由传统到现代的转变,以适应社会发展和人自身发展的现代性需求.在这一过程中,幼儿道德教育education同其它各级各类道德教育education一样,增强自身现代性是当前的首要使命,而且在一定意义上说更具有基础性运用.
现代性是相对于传统性而言的,从存在或表现形式上看,它体现于道德教育education的性质、目标、功能、价值、内容Content、过程、方法、手段、途径等方方面面,而从存在特性上看,道德教育education现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征,含有科学性、性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性,其核心特性是主体性与发展性.“现代德育以促进人的德性现代化为中心,或者说是以促进主体现代德性发展为根本.主体性、发展性是现代德育的本质规定.”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体,在发展性德育理念指导下,通过幼儿教育education工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动,促进幼儿德性健康发展.德育现代性要求对幼儿的道德教育education必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式,走向知情行协调发展的德育模式.在现代性的吁求下,幼儿教育education工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点,而且要不辱使命,认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值.因此,幼儿教育education者就要从理论(theory)上来充实幼儿德育的现代性基础,即道德教育education哲学和道德教育education心理学.
二、幼儿道德教育education现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育education已有几千年的历史history,道德总是哲学在仔细考虑伦理价值时的首要选择.道德哲学是时代精神的反映,是引领一个时代道德发展的航标.美国著名道德教育education家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育education的两个基本领域,道德心理学是探讨道德发展是什么的问题,道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题.在我们为道德教育education找到一个合理的基础之前,必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来.”[2]然而,令人遗憾的是,直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻,不仅如此,教育education者的观点和行为也较少明确从道德教育education哲学和道德教育education心理学出发.这种现象在基础教育education包括幼教阶段的学校道德教育education中非常明显,直接表现则是道德教育education的人为痕迹随处可见.“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育education问题发表言论还只是感到遗憾的话,那么教育education工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果,则可称之为教育education的不幸了.”[3]实际情况正是这样,教育education工作者还缺乏对道德教育education价值深刻的反思,对当前如何进行道德教育education和进行什么样的道德教育education等问题的仔细考虑和解决也缺乏主动寻求道德教育education探讨成果的意识.一百多年来,道德教育education在现代化的征程中已取得丰硕成果,它们对更新教育education者的教育education观念以及推进道德教育education现代化进程无疑有着十分重要的运用.这正如著名教育education哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智.教师追溯各种教育education问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题.教师通过哲理的仔细考虑,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题.那些不应用哲学去仔细考虑问题的教育education工作者必然是肤浅的.一个肤浅的教育education工作者,可能是好的教育education工作者,也可能是坏的教育education工作者——但是,好也好得有限,而坏则每况愈下.”[4]因此,与所有教育education工作者一样,幼儿教育education工作者首先也应是一位道德哲学家,对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的仔细考虑,从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植.
对此,我们或许可以从学校德育内部过程的诸环节中予以探究.但笔者认为,主要原因还在于学校外部的社会环境.事实上,教育工作者对此早有清醒的认识.
据一项调查表明,有94％的教师将“学校德育效果不尽人意”归因于“社会风气不好,影响了教学的实效”.许多教师认为,当前社会环境对学校德育的影响,是消极因素大于积极因素,并最终将抵消学校德育的效果.因此,学校人生价值观教育只有在整个社会精神文明建设加强的大背景下,才能得到切实的改进,真正收到实效.
对学校德育构成负面影响的社会环境主要有以下几方面：
（1）普遍低下的社会道德水准.经过冲击,我国整个社会的价值观体系,与50年代相比,已发生了很大变化,人们的道德水准有了较大幅度的下降.“世风日下”是人们的普遍感受.而当前市场经济的重利性和竞争性,更使集体主义、合作互助、社会责任等观念受到进一步冲击.这种状况也自然影响到青少年.
（2）社会的错误导向.自80年代初期以来,西方社会一些低级、庸俗的文化意识和错误的社会思潮大量涌入,“主观为自己,客观为别人”、“人的本质是自私的”、“一 切向钱看”、“为个人主义正名”等等形形的以个人主义为核心的资产阶级价值观,多次以“争鸣”形式在青少年报刊中予以介绍.其争鸣的结果,往往给青少年的人生价值观和实践带来更大的混乱.
（3）社会阴暗面的过分喧染.许多教师反映,现在有许多报刊,对英雄人物、先进事迹、好人好事的宣传显得苍白无力、空洞无物,难以发挥其应有的教育意义,但对于违法犯罪活动、破坏党纪党风的行为、违公德的言行,却喧染得过分详尽,从而给可塑性极强的青少年带来负面教育.
（4）家长对孩子道德精神面貌的低要求化.绝大多数家长对孩子在学业上有极高的期望,但对孩子的道德品行要求却不甚重视,还不时向孩子灌输些与学校德育格格不入的错误观念.
（5）民俗文化中的不健康成份.诸如封建迷信、市侩哲学、不良习俗、落后的道德观等在社会、家庭中得以保存、喧染,冲淡了科学人生观的教育效果.
学校德育工作者始终期待着有一个良好的社会环境.我们应以党的十四届六 中全会《决议》为指针,加大精神文明建设的力度,营造保持学校德育效果的大环境.
2、尽快确立新形势下的人生价值新标准,为学校德育提供切实可行的工作目标.
“人活着到底为什么”“人生在世如何才能更有意义”“怎么处理个人与他人的关系”诸如此类人生价值问题,是广大青少年时常思考和讨论的.
据调查,在所列的32种需要中,认识人生的意义和价值是当今中学生继培养能力、掌握知识、获得尊重、同学友谊、考上大学之后的第六位需要.可见学生对接受人生观教育有着比较强烈的愿望和要求,对人生观教育基本上持欢迎态度.因此,尽快确立符合当今新时期特征的科学人生价值观标准,显得尤为急切.
对于人人经常遇到的公与私、利与弊、幸福与牺牲、奉献与索娶个人与社会、革新与传统、成功与失败等一系列关系问题,学校开设的《科学人生观》课程已提供了正确的处理原则和标准.这些原则和标准体现了主义精神和集体主义方向性,是党和国家对青年一代人生价值言行的最高期望,也是学生人生观教育的最终目标.但许多德育工作者也认为,至今为止,包括人生价值教育在内的学校德育目标有过高之弊.为此,我们在德育中必须坚持层次性原则.一方面应该坚持先进性的要求,用较高层次的人生价值观教育学生,使他们中的优秀分子能够成长为坚定的主义者；另一方面又要坚持广泛性要求,对全体青少年学生进行人生价值观基本层次的教育,使他们成为能遵纪守法、具有起码的社会公德和文明行为习惯的好公民.
另外,对形成于五十年代的人生价值观,是否在保证其原有先进性的前提下,应作若干的调整和更改,以确立新的人生价值标准?笔者以为是必要的.首先,注重务实的社会容易接受的社会规范和道德准则；其次,有利于为学校人生观教育提供切实可行的工作目标和评判标准.学校德育的难题之一,是面对中学主似是而非的折衷主义人生观,感到“把握不准、说不清楚”,难以评判,也无法加以合理引导.确立新的人生价值标准,其目的在于使之更具有时代特征,更能适应绝大多数人的心态页为人们所普遍认同、采纳和履行,从而真正发挥其在提高社会整体精神道德水准中的应有作用.
3、人生价值观教育应从小抓起,形成一个科学序列.
我们常说,中学生是人生观、世界观成熟的时期,是科学人生观教育的关键期.但这并非说在小学阶段是无足轻重的.心理学研究表明,12岁以前儿童基本不能理解“人生”、“价值“等概念的确切含义,对“幸福”、“义务”、“荣誉”、“良心”等伦理概念也仅理解表面意义.但不能据此认为在小学阶段实施人生观教育是过早了,是违背了儿童的年龄特征.因为科学人生观是在以学校教育为主导的后天环境的不断影响下而逐渐形成、成熟的.在小学阶段直接教授《科学人生观》课程确是不适宜的,但小学生对
在德育方法中，说服法是一种明示的方法，而( 陶冶法)则是一种暗示的方法。
暗示教育法本是一种启发式外语教学法,是保加利亚心理学博士洛柴诺夫首创.
.其基本原理是综合运用心理学,生理学,精神治疗学有关知识和规律,精心设计教学环境,巧秒地利用无意识的心理活动,用艺术,权威,榜样的力量,充分挖掘心理潜能,.
