1.这微笑似乎是从脸上掠过似的，既显示了她内心的激动，又没有失去安详的表情，显露了人物内心深处微妙的心理活动，引人遐想，令人神往。2.这种神秘微笑的造成是因为作者力图要在一个个形非常具体的人物身上，创造出他理想化了的美的典型；力图要是一闪即逝的面部表情，成为一种喜悦的永恒的象征。正是这种矛盾的结合产生出了令人觉得出奇的客观效果。
蒙娜丽莎》这幅名画，又称为“微笑”。画中的蒙娜丽莎却是确有其人。她是佛罗伦萨一位富有的女市民。达芬奇刚开始为她画像时，她年仅二十四岁。据说，在此前不久，蒙娜丽莎心爱的女儿刚刚夭折，因此她整天闷闷不乐。为了唤起模特儿发自内心的微笑，画家一边为她画像，一边请人在她身边奏乐，如此这般千方百计引出了这位美人的一刹那的微笑，仿佛稍纵即逝。你看：蒙娜丽莎嘴角微皱，眉宇舒展，脸部则显示出了刚可察觉的微笑。这微笑似乎是从脸上掠过似的，既显示了她内心的激动，又没有失去安详的表情，显露了人物内心深处微妙的心理活动，引人遐想，令人神往。不是吗？蒙娜丽莎的微笑，有时候让你觉得温文尔雅令人陶醉；有时仿佛内涵哀愁似显凄楚；有时候又略呈讽刺之状，虽则美丽动人却又有点不可接近。自从《蒙娜丽莎》问世几百年来，人们在她面前品味着，揣测着，争辩着，神秘莫测，令人百思不得其解。当然，讨论蒙娜丽莎的笑容，关系创作者的艺术思想以及表现手法上。这个问题的探讨决不同于中世纪经院哲学家争论一枚针尖上可以站几个天使那样无聊。学者们是认真地探讨蒙娜丽莎微笑神秘莫测的原因的。有的人从审美心理学的观点出发认为，同一件艺术品，不同的人或同一个人在不同的心境下观赏，往往会有不同的感受。人们凭借自己的生活经验，能从中不断发现作品的新含义。有的学者如美术史家詹姆森，从美学角度指出，这种神秘微笑的造成是因为作者力图要在一个个形非常具体的人物身上，创造出他理想化了的美的典型；力图要是一闪即逝的面部表情，成为一种喜悦的永恒的象征。正是这种矛盾的结合产生出了令人觉得出奇的客观效果。有的则从历史学家的眼光做出分析，说达芬奇笔下的蒙娜丽莎的微笑，显示了早期资产阶级的勃勃生机，对资本主义的明天充满了希望，她正是新兴资产阶级的真实写照。有的画家则从绘画技巧上进行探讨，说达芬奇为这个坐在阳台上的，设置了一幅透视不一的背景，当人们的视线集中在左边，感到远景下降而人物上升；反之，当人们集中到右边看时，感到远景上升而人物下降。画像中的人物五官，其位置亦在游弋不定之中。加上作者把体现人的笑容的嘴角岩脚部位，又画得若隐若现，界限不甚分明，这就使得画中主人公的微笑颇费猜疑。有的研究者从医学角度，别出心裁地研究了蒙娜丽莎的“生理状况”，认定她患有内斜视。而现代派画家则坚持认为蒙娜丽莎应该是有胡须的，为此他大笔一挥，硬是给蒙娜丽莎嘴上添上了两撇八字胡须。令人观后啼笑皆非。需要指出的是，不仅达芬奇笔下的蒙娜丽莎的微笑是神秘莫测的，而且有关画中主人公的身份、年龄以及该画真品究竟藏在何处，也莫衷一是众说纷纭，这就使得蒙娜丽莎的微笑越发显得扑朔迷离了，且略举一二：根据意大利学者皮德里梯和前苏联教授盎司济研究的结果，认为《蒙娜丽莎》实际上是“一个的肖像”！一反过去此乃贵妇人之说，此论一出，学术界哗然。至于画中人的年龄，一些研究家也认为并非如过去“定论”说的是一位二十几岁的妙龄女郎，而已经“人到中年”——她应该在三十七八或者四十岁以上。达芬奇的《蒙娜丽莎》原画藏于巴黎罗浮宫。但是几百年以来，不少收藏家各自声称他们藏有真正的《蒙娜丽莎》竟有六十幅之多。更有趣的是，一九八四年美国东部缅因洲伯特兰美术馆又收到一幅《不微笑的蒙娜丽莎》，经使用现代技术手段测定，此画确实是当年达芬奇的 手笔，画中的人物除了不微笑以外，其余都酷似蒙娜丽莎本人。画家由此推测，这幅《不微笑的蒙娜丽莎》可能是作者同时画的一幅底稿。真是说不尽的蒙娜丽莎的微笑，道不完的《蒙娜丽莎》！
其实这个也不是一个很冷的知识，之所以介绍它是因为这个冷知识居然发挥了一个比较实用的作用。
那就是明朝著名的永乐皇帝朱棣驾崩后谥号体天弘道高明广运圣武神功纯仁至孝文皇帝，庙号太宗。
是的，你没看错，他的庙号是明太宗而不是明成祖——在某一个时间点之前。
嘉靖十七年（1538年）九月，明世宗改谥为启天弘道高明肇运圣武神功纯仁至孝文皇帝，改上庙号为成祖。
明世宗就是以藩王之子入继大统的嘉靖皇帝，改永乐皇帝庙号为成祖，在技术上和帝王七庙的设置和人选有关，在暗线里，提高同为藩王为帝的朱棣，也是嘉靖帝隐隐自抬身价的表现。
这且按下不表。
这个冷知识有实际效用？小编你不是和俺们吃瓜群众开玩笑吧？
还真不是！
所有下表中提到的明朝皇帝在位期间的所有古董文物善本图书名家字画，如果提到成祖，那只有一句话：如果是真，直播吃翔！
仁宗，朱高炽，1425年-1425年，洪熙
宣宗，朱瞻基，1426年-1435年，宣德
英宗，朱祁镇，1436年-1449年，正统
代宗，朱祁钰，1450年-1457年，景泰
英宗，朱祁镇，1457年-1464年，天顺
宪宗，朱见深，1465年-1487年，成化
孝宗，朱佑樘，1488年-1505年，弘治
武宗，朱厚照，1506年-1521年，正德
直接同时使用永乐年号和明成祖这样的情况属于非常低级的错误，比如某一件曾经被媒体热炒款识为“明成祖内阁司礼御宝、大明永乐六年戊子秋”的东西，庙号是帝王驾崩后才有的称号，永乐六年绝不会“预先”提到，无论叫什么。
但在宣德款、景泰款的骨董图书中，因为某种原因出现朱棣庙号的可能性是存在的，那么，如果提到成祖，就决定是假无疑。
推而广之，这样类型的冷知识是一种简单高效的筛选和辨别文物真伪的工具。
明代时候，《万历野获编》的作者沈德潜判断宋版书的时代（南宋冒充北宋），用的就是类似的方法，本人在帮朋友把关时也使用过类似方法。
当然，这个简单高效建立在大量学习的基础上，愿与诸君共勉。
（1）：在所有雄性哺乳动物中，只有人类的两个蛋蛋位置是不一样的，大多数都是一高一低，而其他其他哺乳动物的两个蛋蛋高度都是一致的，不信的可以自己去观察一下哈
（8）：高跟鞋一开始是给男人发明的，因为那时的人普遍不高，为了更方便的登上马背，所以就发明了这种增高鞋，而且最开始也是给男人发明的，是为了夏天时防蚊子咬而发明出来的
（12）：蚂蚁不会睡觉，不会像其他动物一天要睡几个小时，它们一天最多只会打两次8分钟的盹，也就是说蚂蚁一天最多休息十六分钟，其他时间都在工作
（19）：迈克尔杰克逊曾想过要买下漫威，因为他非常的想演蜘蛛侠，只不过后面没谈成才放弃了
（20）：被蚊子咬了可以试下牙膏，效果立竿见影，真的有效哦，谁用谁知道
是一种新颖而有价值的、非结论的,具有高度机动性和坚持性,且能清楚地勾 划和解决问题的思 维活动.表现为打破惯常解决问题的程式,重新组合既定的感觉体验,探 索规律,得出新思维成果的思维过程 .例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法 的定论,认为“方案”纯属冤狱,并通过旁征博引,自 圆其说,得出‘重新认识甲午战争中 的方伯谦”这一观念.该过程实际就是由心智到实践,最终演绎出创造思 维的过程.可见, 在创造思维过程中,学生高度发挥主观能动性,不囿于成规,突破问题的固定反应,从 史 实的现象及本质中,剖析探索,寻找新切口,得出新的思维结论. 从创造思维内容来看,它包括四种形式：（1）扩散思维, 即学生沿着不同的方向进行思 考,重组眼前的 新信息及贮存的知识,得出独特的、多维的新结论的思维.如对近代史 “落后挨打”这一命题进行重组演 绎,就能得出6种结论：a.落后可以不挨打, 如隋唐对 待日本的政策；b.落后打先进,如法兰克王国入侵西欧 、我国古代辽夏金元入侵中原；c.落 后与先进平等共存、互通有无,如唐与周边少数民族的关系；d.落后 受先进援助,如三 国时,蜀国帮助西南少数民族开发南中；e.落后反击先进,先进受到重创,如非洲埃塞俄比 亚 抗意斗争的胜利；f.落后必挨打,理由是政治、经济发展不平衡,必然会发生弱肉强食.这 些富于创造火花 的观点,就是扩散思维组合分解的产物.（2 ）聚合思维,即学生根据一定 的规则,解决问题或利用已知的信 息,产生某一逻辑结论.它是一种有方向、有范围、有条 理的思维形式.如近现代史不同政治力量在不同 时期谋求的治国之道,通过聚合,形成 系列：以夷制夷、平均方案、洋务自强、君主立宪、共和政体、实业救 国、军阀、马列 救国等.由此又可总结出：只有党才能救.（3）立体思维,即从不同角度、 不 同层次、不同方面, 运用多种方法进行综合的多维联体思维.如打破教材体例,分类重组的 专题系列.以“ 农业史”为例,广义看,它属“古代经济史”；狭义看,可析出“工 具、农作物、水利、耕种技术、 经验总结、历朝农业政策”等各线的演变；深层看,可归纳 出理性认识：“人定胜天”、“民以食为天”、“ 农本”等哲学观念.如此,通过不同层面的纵 横延伸,使问题的广度与深度交叉后,成为新的思维体系.（4） 直觉思维, 对客观史实或 现象的直接领悟和认知.如某学生阅读《三国志》时,对数条史实颇为留心：a.“公 至赤壁, 与备战不利,于是大疫盛行,吏士多死者,乃引半还.”（《魏书·武帝纪》）；b.“赤壁之败, 盖 有运数.实由疾疫大兴,以损凌厉之锋.”（《魏书·贾诩传》）；c.“曹公军不利于赤壁, 兼以疫死.”（ 《蜀书·刘焉传》）；d.“赤壁之役,值有疾病,孤烧船自退”（《曹操致孙权信》）. 该生认定赤壁之战曹 军大败不在火攻而在将士患“疫”,发生在长江沿河,可能是血吸虫病. 这一结论刚好与近期刊行的研究文章 惊人相似.可见直觉思维的感悟作用是很大的.事实上, 创造思维是一个多层次、多结构的动态分配系统,是 以上四种思维的综合,并构筑成四个发 展阶段〔1〕：准备阶段, 在获取多种材料及更多的假设与创造思路方 面,扩散思维尤显其 长；酝酿阶段,逻辑分析相对较少,更多的是快捷、跳跃、直接的直觉思维,可促使潜意 识 勃发；明朗阶段,多种思维联合运行,直觉思维重在筛选信息,缩小解决问题的思维范围、 距离,及时调整 思维方向,聚合思维则在科学检验与系统论证,选优汰劣,立体思维重在营 造思维广度与跨度；验证阶段,直 觉思维使运作向度朝结果向度转化,立体思维则重在多维 构建结果向度的整体化.可见,“人的思维是一个整 体过程,人在思维时,把问题的各个细 节同整个情境的结构联系起来加以考虑,从各方面来探索解决问题的可 能性,确定整个情境 结构内的‘缺口’所在,亦即问题所在.”〔2〕因此,功能不同、 各具特点的思维形式 构成 创造思维过程不可分割的统一整体,成为相互作用、辩证统一的动态认知系统. 二 创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程,创造力的大小取决于创造思维的 水平.影响创造思 维的因素是创造思维的品质.创造思维的品质特征具有流畅性、变通性、 独特性、跨越性、深刻性、广博性和 预见性〔3〕. （一）创造思维的流畅性 指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅.如笔者引导学生从历 史角度讨论马歇 尔计划的目的,有一个学生在短短的三分钟思考后,一口气说出五个要点, 而且富于创新：a.挽救战后世界资 本主义经济；b.阻止西欧国家发生革命,从而排除苏联势 力； c.打开美国商品和资本进入欧洲的大门；d. 用 苏联不能提供的东西来吸引东欧国家, 促使他们对苏的离心倾向；e.更加明确和深化两大政治军事集团的对峙 . （二）创造思维的变通性 又称思维的自由度,指改变思维方向和范围的能力.比如学生 由哲学论点“任 何事物都有其产生、发展和衰亡的过程”,进而以整体观念分析历史事件的 发展过程,由此派生出系列专题（ 如资本主义发展史；国际关系史；国别史……等等）. 在思维变通中,既有扩散思维,也有聚合思维；既 可顺向思维,又可逆向思维. （三）创造思维的独创性 意即超越固定认知模式,以逻辑与非逻辑的思维巧妙结合,得 出新论.它是“ 独立思考创造出社会（或个人）价值的具有新颖性成分的智力品质”.〔4〕 如对李鸿章、 曾国藩的历史评价 新论,甲午战争中丁汝昌的过失,对19世纪末20世纪初 社会性质相同的亚洲国家（朝、印、中、土）的革命途 径、、结果、教训进行比较所得 出的结论等,都是力排众议,改变习惯定势,产生质的飞跃的全新见解. （四）创造思维的跨越性 是指创造思维的广阔容量及跨度张力.即思维主体避开事物“可 见度”的限制 ,扩展思维前进的空间,迅速完成“虚体”与“实体”间的转化.例如笔者的 一位学生在理解中华民族与帝国 主义的时,拓开思维时空,认为其本质就已体现了 无产阶级与国际资本主义之间的矛盾.理由是资本 主义发展日益把全球结为统一整体,东方 资本主义虽不发达（故内部资本主义生产力与生产关系矛盾不尖锐） ,但它处于世界历史之 中,它的各种矛盾必然带有世界历史整体特征；进而又推导出东方落后国家不仅可能而 且先 于发达资本主义而实现社会主义革命；同时还据其内在联系而得出进行改革开放、走向 世界的必然性 的结论. （五）创造思维的深刻性 指思考问题的深度,即善于抓住事物的本质和规律,探幽发微, 把握事物发展 的方向与趋势.如学习“西安”时,我设问引导：西安时若将 杀掉,政局会怎样变化?何 应钦能否顺利掌握国民的权柄?是否迅速亡国?如 此寻根究底、深入挖掘,可促进学生创造思维的活 跃. （六）创造思维的广博性 多渠道、多层次、多手段推导、想象和创意联想.多条思维路 线互相渗透、相 互作用、彼此调剂,从而实现最优组合.例如“罗斯福新政”,从其客观结 果看,它是美国反危机的举措,相 对缓解了危机,社会安定有了改善；但若多维联想,又可 得出两条思维渠道：a.它是资本主义国家内部机构大 调整的尝试,提供了国家垄断资本主义 发展模式；b.为“二战”中美国作为反法西斯国家的兵工厂准备了条件 . （七）创造思维的预见性 即通过联想,推测未来的发展.它主要是以事物环链模型（即 重复出现的现象 所形成的规律性）为依据,推测事物发展的“后一环”.比如,通过东欧剧 变和世界局势的区域性动荡,引导 学生预测未来发展：两极格局消逝后,多极化格局产生, 和平成为世界历史发展的主流,在一定时期内,不会 发生世界大战.在思维的这一品质中, 创造思维折射出“读史使人明智”的史学现实功效. 三 “创造活动可以被看成具有双重作用,它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔,同时 又由于人的内在心 灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身.”〔5〕可见培养创造思维是 提高学生自身素质、 完善学生个性 发展的重要渠道.近年高考题已有考查学生创造思维的 意向.如1997年高考第37题,以《欧洲家庭史》记载, 得出“年轻人独立意识增强”的这 一结论；第46题材料解析题对美国“西进运动”的认识等.这些都为学生创 造思维提供了 广阔的天地.因此,中学历史教学必须打破传统教育的局限,“树立创造的志向,培养创造的 才 干,开展创造性的活动”〔6〕.如何实施创造教育,培养创造型人才呢? 笔者敢冒鄙浅, 对此作了一些探索 ： （一）鼓励质疑,开发思路,多角度引导学生提出问题 爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.”提出问题是学生思维活动的 开始,有利于启 迪学生的创造“潜质”.因此,教师要鼓励学生,敢于怀疑,敢于提出不同 凡响的见解.“学则须疑”〔7〕, “义理有疑则濯去旧见,以来新意”.〔8〕孔子也说：“多闻 阙疑,多闻阙殆”,主张质疑.笔者注意在 以下几方面引导学生提问： 1.紧扣“提问”的科学性,进行积极地开导 例如在学习“意大利统一”时,有位学生对加里波第将拱手让给伊曼纽尔,提出问 题：革命离成功只 有一步之遥,在,加里波第让权,使革命毁于一旦,历史为何还 要肯定他呢?笔者表扬学生“学起于 思,思缘于疑”的探索精神,同时,也极时纠正其认识 的偏颇,加里波第毕竟是资产阶级革命家,不可能十全 十美,但他在统一中是有功的,虽然 由撒丁国王攫取,但伊曼纽尔也顺应了历史潮流,意大利的发展方向 是议会制的资本主 义道路,不能说革命完全失败,只是带有较多的封建残余性而已,从而帮助学生拨正认识, 回 归于史实认知的科学性,促进学生思维能力的提高. 2.善抓“提问”的客观性,加强理性点拨 提问的新奇独特,并非都属创造思维.教师要引导学生立足于客观史实,围绕其发展过 程（或规律）,进 行合理、大胆的想象,不能为猎奇而置实际于不顾,石破天惊地提出诸如 “慈禧太后是爱国主义者”,或者说 “林肯发动内战,消灭了南方种植园经济,是破坏了美 国多种经济并存,不利于美国社会的进步”的怪论.这 些结论都是脱离了客观史实而主观臆 意的结果.因此,教师要适时提示,恰当点拨,既要帮助学生树立新颖而 独创的大胆想象的 意识,也要帮助学生营建创造思维的理智而清醒的现实定向,在他们思维的内化中,逐步提 高 创造能力. 3.深挖“提问”的创造性,注意技能方法的指导 苏格拉底说：“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生.”一切创造源于问题的发现.学 生通过积极思考 ,由已知信息延伸到未知领域,在知识的组合创新中,提高思维的质量.教 师要善于授之以渔,教育学生在提 问时,兼顾全局,求异标新,把握思维技巧的规律.例如 在学习“西安”时,笔者启发学生站在全球史的 角度探索有关问题,学生在活跃的气氛 中相继提出：1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件折 射的国际形势有何 特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张（或态度）?这些政治主张有 哪些历史影响?这几道提问颇见创造性,学生从全局出发,较理性地注意了国际形势的特点 及世界主要矛盾的 变化等有价值的问题,说明他们潜在的创造意识是令人乐观的. （二）转换程式,活跃气氛,营造激活创造意识的积极环境 培养学生的创造能力,需要良好的教育环境,包括有利于充分发挥学生创造能力的物质 环境（如文物、挂 图、有关资料等）以及促进学生创造智能发展的心理环境（如情绪、心境、 兴趣等）.在教学中,笔者注意做 到： 1.改变课堂教学程式,激发学生自主参与,培养创造动机 根据教育的开放性原则,适当改换传统教学模式,开辟宽松的教学环境,充分体现 学生的主体性,推 动学生担任学习主角,加强学生的个体间的信息交流.如以讨论、辨析、 导演历史小剧等多种形式,诱发学生 进入学习的角色中,在激发其自主意识时,刺激他们的 创新兴趣.另外,教师还要允许学生对教师讲课提出的 见解（观点、结论）提出质疑,并调 动学生参与,如引导若干学生支持或反对教师的某一观点,通过有序的积 极辩论,使学生各 抒己见,想人之所不想,见人之所不见,能人之所不能,从而优化学生的创造心理环境,激 发 他们想象的冲动、联想的新颖、思路的开阔,有效调动学生的潜意智能,使之成为创造思维 的策源地. 2.允许学生走入“误区”,在思维磨擦中,自省自悟 学生在进行创造思维中,难免出现错误.教师要引导学生大胆冒险,敢于犯错.尤其要 注意引导学生正视 自己的探索之误.无错无以自悟和更新,这些思维的“黑匣子”,正是撞 开创造大门的金钥匙.教师要善于以 “错误案例”催开学生的创造之花,对学生的知识性、 结论性、判断性的错误,教师不要马上给予否定评价, 要以点拨为主,采取激励、暗示、提 醒等,促使学生继续思维,认清错源,把改进的机会留给学生自己, 在矫正误点的同时, 促发学生的自悟,启动他们的创造潜能.如果学生的创意思维超过了教师,教师更应虚怀 若 谷、积极鼓励,协助学生的思维成果日趋成熟. 3.加强学生的实践锻炼,向他们提供动手操作的机会 思维是动作的内化,动作是思维的外现.教师要有的放矢指导学生参与探索性的实践活 动,如实地调查、 文物考古、模型制造、古画摹仿等,使学生感官与感知并用,劳心与劳力 结合,激发思维创新发展.例如,我 指导学生制作“张衡地动仪”的模型时,只提供了一定 的数据、原理、外形,学生从自选材料、模具制造到演 示,都显示出他们的创意水平.此外, 我还让学生制作殷墟龟甲、兽骨模型；临摹《清明上河图》、《步辇图 》、《蒙娜丽莎》等；到 革命老区调查,并撰写调查报告；编辑刊行油印小报《历史报》.如此等等多种形式 的实践 活动,使学生的多功能思维在实践中得以发挥,促进了学生创造意识的发展. 4.扩大信息输入的容量,加强思维“能源补给” 教师要针对学生旺盛的求知欲及创造个性,善于引进大量的课外知识,加强信息量的补 充,使学生在丰富 的信息中,活跃思维,诱发创新.比如我将多年订阅的《中学历史教学参 考》杂志及珍藏的《二十四史》（中 华书局版）的有关材料,以及大量其他书刊,组成一个 小型历史知识书库,对学生开放.在长期“能源补给” 中,学生的创意思维有了明显的进步. 有的学生的史学小论文,从他们自拟的题目中可窥其分量.如《对王莽 的重新认识》、《唐代 的寺院经济》、《第一次世界大战时的战场》等.在教学中,我还选编了大量历史 材料, 充实教学内容,如讲授世界上最早的日食时,我引用古籍中有关最早记录的材料“十月之交, 朔日卒卯 ,日有食之,亦孔之丑”〔9〕, 为学生拓宽知识层面.此外,我还将丰富的原材料 按教科书的顺序,以章节 为线索,配套设计材料解析题.由于材料解析题是一种综合性较强 的题型,知识、方法、思维的含量较高,且 在有效信息的取舍中,需要一定强度的思维质量. 因此,加大材料的容量,既促进学生实弹实战能力,也刺激 学生创造潜意识的觉醒.此外, 我还注意学科间的彼此渗透,如政治、地理、语文、美术及有关自然学科,加 强学科横向系 统的联结,推动学生思维的迁移、融合、借鉴,加大信息贮量,使之为创造思维服务. （三）弃旧扬新,改革教法,加强创造教育的实践操作 教无定法,但教可择法,教亦可创法.在培养学生创造思维的教学工作中,教师要勇于 扬弃旧的传统教学 模式,选用以适应培养学生创造思维的新教法,并大胆进行教改,自创新 的教育路子,以创造教育为主轴,带 动创造教学的研究与投入.笔者的做法是： 1.打破思维定势,创设悖逆情境 教师要勇于突破教学常规,以史实为依据,对已形成定论的史实,运用悖逆法,设立新 情境,启发学生打 破思维定势,挖出教学中的隐性问题,交给学生猜测、推导、反证,启迪 思维,使之得出富于创新的结论.这 是寻找思维新途径和培养学生的初步史学研究才能的重 要途径之一. 2.利用感性材料,交换思维角度,激发学生的发散思维 中学生心理学认为学生对新材料、新情境具有猎奇的心理.因此,在教学中,教师在充 实新材料的同时, 抓住学生的新奇刺激下的活跃力,引导学生转到“发散——集中——再发 散——再集中”的思维运动轨道上来 .“开拓未来的学生的教育,必须立足于精选过的教材, 使之牢固地掌握创造思维”〔10〕.在教学实践中, 笔者注意精选有关材料佐助教学.例如, 在讲义和团的“扶清灭洋”时,我充实了三则感性材料：a.“我皇即 日复大柄,义和团民是 忠臣,待等逐尽洋人后,即当回转归山林.”b.“团民仇教,合门惨戮,虽妇婴亦纵横 数十 刀.”c.“拆铁路、拔电杆,旋再破坏大轮船.”我引导学生进行思维的统摄伸缩,使他们在 多维交叉思 维中,理出结论.结论一：义和团本身存在有许多缺陷,如富有浓厚的封建忠君 气息,表明革命的不彻底性； 结论二：他们灭洋的手段过于残忍,连无辜的洋妇婴也不放过, 显然带有过分的民族复仇主义情绪；结论三： 义和团排斥先进文明,夜郎自大,具有封闭落 后的小农意识.通过思维角度的转换,推动学生进行创新思维, 使学生的认识源于教材,却 又高于教材. 3.归纳类比,分解组合,实行开放引导,激励学生的灵感迸发 在教学中,教师要运用归纳、演绎、类比等多种逻辑分析手段,帮助学生探索和发现新 规律.其方法或者 是对学习的内容提出问题与假设,并设计探索程式；或者是对一定史事进 行互换（如具有资产阶级革命 家的两面性,甘地、凯末尔也有这一特性吗?）、拆卸 （如资产阶级革命最本质特征是清除资本主义发展障碍 .以典型国家进行拆卸分析：英法等 国是重在封建主义；美国是重在殖民统治和扫除奴隶制种植园经 济制度）、嫁接（如 “交子”为何出现于四川?可归于经济的发展需要.具体由丝织、交通、矿产三项嫁接合 并. ①丝织业的发达：汉时丝绸、三国蜀锦；②“蜀道难”、交通不便；③金属矿产不多等）、分 解（如唐文 化的特点与历史地位可分成4 个小的方面：①全面繁荣；②兼收并蓄；③领先 世界；④影响深远）、重组（如 近现代史上的“统一战线”知识系列,从必要性、可能 性、理论上理解各阶段的特点）.教学中实施开放 引导,可激发学生无意识状态下闪现的灵 感,有助于学生创造思维的活跃与深化. 总之,教师要充分抓住学生的创造心理需要与心理动力,激发其创造激情,培养其创造 意识,塑造其创造 精神.这不失为素质教育的实际操作的方法之一.同时,值得提出的是, 教师也要加强自身创造素质的锻炼, 不断发展自己的创造个性,改进教法,使教学洋溢着创 造气息,把学生的创造能力挖掘出来,使他们真正成为 新世纪的创造型人才.
