初步猜测这两人应该不是合法夫妻，很可能是背着各自的家庭或者爱人做着违背伦理道德的事情。
事发浙江的一高速隧道内，两人也许以为在隧道内光线黑暗，做这些事情不会被其他人看见，而且还能寻求刺激，谁知道这一切都被电子监控看在了眼里，最终还上了一次新闻热搜。
先不谈两人是否为合法夫妻的事情，即便两人为合法的情侣或者夫妻，在追求这些事情的时候，也要分得清场合。隧道是车来车往的地方，每天有很多车流量通过，再加上隧道里面的光线不如外部明亮，所以隧道里的临时停车很可能会造成后方车辆来不及刹车而导致的车祸。
所以这两个人不仅把自己的生命当成了儿戏，还很有可能危害了在这条隧道上行驶的其他司机，这种有可能危害到他人生命及人身安全的行为，可以称得上是违法。
换做是我的话，我不会在隧道内停车，也不敢把自己的人身安全当作儿戏，不要因为头脑一热就控制不住自己，隧道是开车的地方，但不是“开车”的地方，希望部分司机还是要好好的遵守道路交通安全法，控制住自己的一己私欲，选择合适的恰当的场合再去进行。
最后，希望相关部门能对这两个在隧道内停车并作出不雅行为的男女做出相应的惩罚，让他们增长教训，同时也是警告后续的人。
意象
I
意象的基础是“象”,是视觉形象.但是这个“象”里面还必须包括“意”,即人的主观色彩,这才能构成所谓“意象”.在文学作品里面,对任何景物或事物的描写,都不可能不含人的情绪或意向.所以金圣叹说,《诗经》三百篇,虽草木虫鱼鸟兽毕收,而并无一句写景.王国维又说,一切景语,都是情语.
根据视觉理论专家R.H.McKim的看法,意象应包含这么几个方面的相互作用：一是客观可见的部分,即Vision；一是想象虚拟的部分,即Imagination；最后是表达构绘的部分,即Composition.
作为意象基础的视觉形象,缘于对视觉对象的直接感知.在这个阶段中,主体与客体进行直接交流,而不是通过语词或概念,具有明显的直觉特征；而客体之象通过视觉进入意念之中,染上主体的情感、经验和性格等色彩,意象于是得以最终完成.这个过程可以表示如下：
视觉对象（客体） 视觉形象 意象 意识情感（主体）
显然,视觉形象是一个由物象到意象的中介.视觉对象成为意象的过程,是一个由人的意识情感充分参与的“自然向人生成”的过程.
意象生成的思维过程,与概念思维和逻辑思维是不同的.由于主要由视知觉和直觉支配,意象生成的过程显示出明显的直觉化和情绪化特征,缺少强势的逻辑范式,使得主体能够随意发挥其能动性根据经验进行自由选择.例如同是写秋天,马致远的视野里是枯藤老树昏鸦,视野里却是“万山红遍,层林尽染；漫江碧透,百舸争流”的景象.
意象的形成机制可能与梦的形成机制一致.精神分析学说中,梦是一个重要的分析对象,弗洛伊德指出,梦程序的最明显的特征就是“某种思想,或某些意识的思想在梦中都物象化了,且以某种情景来表现,就像亲身体验过”；他还指出,“梦中大部分的经历为视象；虽然也混有感情、思想及他种感觉,但总以视象为主要成分”.梦所具有的形象性、象征性和模糊性,与意象十分相似.梦的运作是直观的,与意象的生成是完全一致的.当然,意象,尤其是文艺作品中的意象存在人的有意识的选择和参与,比梦可能具有更多的理性因素.
意象在诗歌领域是一个重要的概念.诗歌通常是形象的,鲜明的,这是因为诗歌中普遍运用意象操作.而意象操作,又为展开联想和发挥想象创设了巨大的空间.诗歌的意象本来与直觉关系密切,它又能诱导直觉产生顿悟,打通诗歌读者的自觉意识与无意识心理（unconcious mind）之间的屏障,使读者平时沉潜于心的无语的无意识体验被唤醒,从而产生共鸣.事实上,那些打动我们的诗歌往往使我们感到,诗人说出了我们早有的但从未说出的某种感觉.
出于结构的原因,诗歌的意象组织是有逻辑性的.但是意象自身不具备明显的逻辑性.这使诗歌中意象的体会和理解需要顾及两个方面：一是注意诗歌意象组织的逻辑结构；二是通过经验、联想、想象等非推理把握意象的非逻辑性内涵.这样,诗歌的读解就必然呈现个性化和多元化特征.李商隐的诗迷离淌恍,早就有人哀叹“一篇《锦瑟》解人难”.其实“诗无达诂”,不必强解,更不可强求一律.古人早就说过一句极为聪明的话：“只可意会不可言传.”我们引述这话不是故弄玄虚,而只是陈述和强调诗歌阅读中的一个事实.现代心理学已经说得很清楚：我们意识深处埋藏着难以数计的心理内容,而我们能够用语言表达的仅仅是极小极小的一部分.
II
意象是意中之象.意象的象是与人密切相关的.从哲学的观点看,一轮月亮挂在空中,如果不被人看见,那么它对人来说,可以认为是不存在的,它没有被言说的任何可能.实际上,只有能被人的心灵反映的客观事物；独立于人的心灵之外的“客观”事物对人来说是没有意义的.当诗人吟咏“斫却月中桂,清光应更多”的时候,月亮进入人的视野,就与人的存在状态互相关联了.
意象不是物象,它是艺术表现的产物,不是现实的当下呈现的,而是以想象、回忆等形式再现的；它是一种形象意识,包含着图像意向.但意象的生成可以来源于人的外部世界的可见之象.如：
枯藤老树昏鸦,小桥流水人家.古道西风瘦马.
这些密集的意象,都是名物,是来自视觉直接感知到的外部对象.而内心想象的非外部世界中客观存在的名物,如天使,仙女,在意念中是可视的,与视觉经验相关,故仍然可以构成意象.
意象也不一定非是可见之象,也可以是可察之态.如：
昔我往矣,杨柳依依.今我来思,雨雪霏霏.
又如：
江南三月,暮春草长,杂花生树,群莺乱飞.
“杨柳依依”、“雨雪霏霏”,“杂花生树,群莺乱飞”,都不是名物,而是名物的状态.这也是属于可以被视觉观察的范围,所以能够构成意象.虚拟的可视的情景,如顽石点头、天女散花,明珠有泪,良玉生烟,也能构成意象.
意象的基础是“象”,所以意象必须是关联到视觉经验的.
III
意象的“意”是包孕在“象”中的,是融入水中的盐,无形而有味.在一个意象中,我们看得见的是“象”,而品得出的是“意”.意象的语言形式是隐喻性质的.为了说明问题,我们不妨举例.
太阳是一颗恒星,地球和其他太阳系里的行星,都围绕太阳,按一定周期运转.
这是说明性的语言.太阳在这里作为一个说明对象存在.这种语言准确地说是科学语言,不是艺术语言.按照维特根斯坦的观点,艺术语言使用情感概念,科学语言使用技术概念.意象不在技术概念的范畴,所以这里的“太阳”不可能构成意象.
太阳出来了,天已经亮了,大家都起床了.
这是陈述性的语言.太阳是一个陈述的对象,而这个陈述仅仅为说明时间.太阳在这里是“可视”的,但它除了提示时间,没有暗示性,不包含更多的意味.“太阳”在这里是一种半技术性概念,也无法成为意象.
昨天的苦难已经过去/太阳出来了/啊太阳太阳/昨天的苦难/都过去了/永远过去了
这是象征性的语言.太阳在这个语境中的出场显然是别有用心的.太阳的升起意味着快乐美好的新的生活或感觉,这里的太阳与前面两个例子里的太阳,显然是不同的.此例中的“太阳”是一个意象,具有情感概念特征和审美功能.它与前面两句中的“太阳”的重要区别是：意象具有隐喻性质,而隐喻性的获得不能脱离语境框架.
IV
并不是大家都认为意象只与视觉经验有关.其他感觉器官当然有其感觉经验,但我认为不宜把那些都视为“意象”.过分扩大意象这一概念的后果是意象在文学艺术中的外延变得模糊.如果人的各种感觉经验,冷热咸甜痛痒香臭都被视为意象,那么意象这个概念的内涵也会变得庞杂可疑,从而失去在批评运用上的可操作性,也就失去了理论价值.
视觉经验的重要内容是景物.古诗中有大量的景物描写.但景物当然不是构成视觉经验的全部内容.任何视觉对象,它在空间中所处的状态,在时间上展开的过程,也构成意象,如杜甫诗“细雨鱼儿出,微风燕子斜”中鱼的“出”和燕的“斜”,都是“可视”的,属于所谓的“动作意象”.人类从外界获得的信息大约百分之九十源于视觉,这在文学作品中自然会有明显的体现.“意象”作为一个重要的术语被提出,是必要的,也是必然的.
在修辞中,往往有通感现象.通感是建立在各种感官的互相联系和各种感觉体验的一致性上.讲“六根互用”,认为各种感官是可以沟通的.但是我们不认为意象遍及一切感官.这里应该坚持意象的“可视性”标准.如果文字唤醒我们的是视觉感受,是可以认可其为“意象”的,如写声音说“大珠小珠落玉盘”,我们似乎觉得可听的音符变成了可视的珍珠在跳跃,这里就可认为有意象存焉.而像朱自清写荷塘之香气如“远处高楼上渺茫的歌声”,无“象”可视,是谈不上“意象”的.但有时情况较为复杂,如朱自清的《荷塘月色》写道：
光与影有着和谐的旋律,如梵婀琳上奏着的名曲.
这里写的是可视的“光与影”,但其描写是从听觉方面展开.读者也许会由这个句子联想到一个人在月光下拉着和谐悠扬的小提琴的情景,这样在审美过程中与视觉经验也就发生了关系.但需要指出的是,这种联想离开文本稍微远了些,“梵婀玲上奏着的名曲”并不等于“名曲正（被一个人）在梵婀玲上演奏”.那种联想与文本意义存在距离,也许可以称为具有任意性的“心象”,而不是具有规定性的“意象”——“意象”的“意”读者可以做不同解读,但它在文本中的“本意”,毕竟是作者设定的.在朱自清的意念中,这里呈现于感官的是“名曲”,而不是“演奏”.
V
在西方文论中,意象的含义也比较复杂.“传统的意象概念是指人脑对事物的空间形象和大小所作的加工和描绘”,但是“和知觉形象不同,意象（imagery）是抽象的”.（《文学艺术新术语词典》,百花文艺1987）“事物的空间形象和大小”,当然是通过视觉呈现于人的经验的；而所谓“抽象”,是因为它混合了人的主体意识或情感倾向.这个说法较为切合意象的本义,西方意象派诗人重视视觉意象的做法与此可谓不谋而合.西方文论后来逐渐使意象这一术语所指泛化,使它与形象、象征等文艺理论术语的界限变得含糊.古代文论中,对“意”和“象”的关系的讨论大多类同于“情”与“景”的关系的辨析,与诗歌重视写景的传统密切相关.在这样的讨论中,意象之象接近含情之景,是典型的视觉意象.顺便说,艺术中,言情志的“诗”与绘景状的“画”有密切的关系,所谓“诗中有画,画中有诗”,诗歌的意象往往是用空间视觉语言来表现的.
目前人们对意象的定义还不一致,或者说,意象一词还缺少一个明确的定义.这使得我们在运用这一术语分析作品时感到困难.意象的含义众说纷纭,我以为原因有两点,一是文本创作时作者的意识、情感和经验的复杂性使得意象的呈现相当复杂,使读者对意象的理解和分析也因之而复杂化；一是由于这一术语向来没有精确的界定,人们使用这一术语也一向过于随意,在古代的印象主义批评传统中,这种情况尤其突出.这里我不企图在文艺理论上有所贡献,只是想对意象这一术语略加梳理,以方便我们更准确地理解这一重要的观念.
既然是悬案，那肯定就是没有破的案子，在我心中就是日本的“福岛便池藏尸案”。
该悬案在很多排行榜中，都列入了“日本十大悬案”之一，引发了各路侦探爱好者的广泛讨论，最终也未能得到答案。案件大致如下：
1️⃣发现受害人
案件发生在1989年，当时福岛市的一名，下班后是住在学校的教工公寓内的。到了晚上，她去公共厕所准备方便的时候，在便池中看到了一个男人的鞋，然后好奇的她跑出去从外面坑道里看，发现有一个男人的脚在里面。吓得她惊慌而逃，尖叫声引来了学校里的其他人。
当大家壮着胆子，看清楚里面真的是一个男人的脚时，意识到可能发生了命案，于是报了警。就这样，“福岛便池藏尸案”浮出了水面，进入人们视线。
但是，警察连夜赶到后，第一时间就是勘察现场，在拍摄了些取证照片后，就开始将该名男受害者往外拉出来。可是，便池的尺寸特别小，一大帮人怎么啦也拉不出来。最后，求助于当地的消防部门，利用重型机械把整个便池都拆解了，才将男受害者从里面拉了出来。
经过法医判断，该名男受害者已经去世3天，给出的死亡原因为：长时间身体卷曲，曹成胸腔，以及长时间的受冻等多种原因。
2️⃣分析受害经过
后来，警察也根据当时受害者的被发现时的姿势，绘制出了一张图纸，进行分析：
就是如上的姿势，当时图片爆出后，人们纷纷议论纷纷，再加上是在女厕所发现的，所以最开始警方猜测说，该男性受害者是个狂，自己怕入女厕所，最后又出不来被活活冻死和憋死了。
这样的说法，让受害者的亲人很难接受，而也有不同的人开始怀疑这种说法。因为当时受害人被发现时，一只鞋是在厕所便池中，另一只鞋则在距离案发地点有一段距离的河床上被发现。
更蹊跷的是，当时受害者的车子就停在学校院子里，连发动机都还没有熄灭。而一般人只有在下车快速办理某件事，会很快返回的情况下才会不熄灭车子的发动机。一个狂，肯定希望周围安静，怎么可能让自己的车子发动机就那样开动者。
后来，这件案件传遍了日本全国，所有的人都开始分析案件。人们从受害人身高170cm，而那个便池的管道直径只有36cm,怎么分析都是很难进入，即使进入也需借助外力，靠自身很难进去。
且发现时受害者，蜷曲的身体，逛着身体抱着衣服的姿势也是很不寻常。
3️⃣成为悬案
虽然，之后陆续有人提供一些线索，例如该名发现受害者的男友和受害者是认识的，关系还不错。该在案发前不久，因为遭到骚扰还报过警。
还有人猜测是跟当时的村里的选举有关，在受害人的帮助下，村长顺利竞选成功，可能引来了别人的抱负。
等等，各种消息真假难辨，警方也是很头大。
最终，因为受害者家属提供证明，该男性受害者为人老实和善且并没有经历，警方的证据一时间也不能以案件定论，所以最后就按悬案处理，暂时搁置了。
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点――解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化――历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。一、文化―历史的发展观 维果斯基所提出的“文化――历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。高级心理机能不同于低级心理机能的特点 （1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的； （2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化； （3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的； （4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的； （5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。人的发展过程中社会文化历史的作用 为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。编辑本段二、认知信息加工论 许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟（Neisser）认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction），即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程（primary process），它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。 其次是二级过程（ secondary process），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。 认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。编辑本段三、皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。图式、同化、顺应和平衡 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。图式的四个具体阶段 每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段： 第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系； 第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征； 第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性； 第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。编辑本段布鲁纳的教育理论 布鲁纳（
J.S.Bruner
）认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。知识结构的重要性 布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道的思维）不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法），重新检验所作的结论。学习的激励制度 同时，他强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学。他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。编辑本段五、当代建构主义学习理论的发展建构主义的知识观 知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 ・知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。建构主义的学习观 当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激――反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义的教学观 建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： 由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。情境性教学与整体性的构架 提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。 同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。 在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。学习的两种层次 ・学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域（well-structured domain）。 传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中；同时，教学设计从低到高、由局部到整体地展开学习过程的做法，使得教学过于简单化。这种简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。建构主义的目的 建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学（Random Access Instruction）。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。编辑本段六、对建构主义理论的简评积极的一面 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。局限性 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。全面思考的必要性 我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。编辑本段名词解释创新意识 一个人根据社会和个体生活发展的新需要，引起某种创造动机，表现出创造的意向和愿望，这种创造意向和愿望就是创新意识。创新意识是人们进行创造性活动的出发点和内在动力，它以感知、记忆、思考想象等能力为基础，体现着智力品质的综合性，并表现出目的性、探索性、求新性和超越性的基本特征。创新意识是创造力得以发挥得前提条件，具有创新意识的人才能对已积累的知识和经验进行科学的加工创造，产生新知识、新思想、新概念、新成果或新产品。 一般来讲，科学创新的基础在于知识准备，因为创造不能凭空乱想，知之甚少或知之不多是无法创新的。惟有知之甚多，才能为创新意识的形成提供肥沃而宽广的土壤。同时，还要锻炼思维的批判性，因为习惯和传统是创造的顽敌。当然，避免狭隘性，培养虚怀若谷的非智力因素方面的品格也是创新意识培养的重要方法。实践能力 实践是人们改造客观世界的一切活动，是主观见之于客观的东西。由于活动是人存在和发展的，是人的主体性生成和发展的源泉和能力。因此，当代教育学强调对学生实践能力的培养。 实践具有如下的特点：第一，实践是客观的、物质的活动。实践虽是人们在一定思想指导下所从事的改造客观世界的活动，但任何实践活动都是由实践的主体（人）、实践的手段（工具、机器、设备等）和实践的对象（客观世界）等客观的、物质的要素构成的，并且在实践过程中要受客观物质世界及其规律所制约。只有按照客观物质世界的规律进行才能取得成功，如果不按照客观物质世界的规律进行就要遭到失败。因此实践具有直接现实性的优点，实践的结果能为人们提供现实的物质成果。所以实践是客观的物质活动。第二，实践是能动的活动。实践是人所独有的、有目的、有意识、有计划进行的活动，它能够为人们创造出自然界所没有的东西。第三，实践是社会的活动。人是社会的人，人是生活在一定的社会关系之中的，人的实践是在一定的社会关系之中进行的，所以实践是社会的实践。 实践的形式是多种多样的，但基本形式是日常生活、生产实践，以及科学实验。这三项基本形式各有其独特的作用，但同时它们又是相互联系、相互作用的，构成一个统一的整体。 能力在心理学中的含义是指“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。”它有两层涵义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，通过学习与训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。心理潜能是一个抽象的概念，它只是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力，心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现，二者是不可分割的统一体。 由此可见，实践能力主要是指人们在各种实践活动中所展现出来的完成该活动所必需的个性心理特征。 在教学过程中对学生实践能力的培养主要做法是，要最大限度地调动学生的积极性，使他们主动地动口、动手、动眼、动耳、动脑，去做、去实际操作、体验和表现，实现学生学习活动的自主、参与和合作。应用意识 在此要搞清两个概念，这就是“应用数学”与“数学的应用”。在以往长期的数学研究过程中，数学家习惯地常将数学分为两类：一类是纯粹数学，它主要研究数学本身的内部规律，暂时撇开具体内容而以纯粹形式研究事物的量的关系和空间形式；另一类是应用数学，它主要是从数学领域之外的自然现象、社会现象等的研究中产生的，着眼于解决实际问题，解释和说明各种自然现象、社会现象，从而把量的关系与空间形式同事物的质联系在一起来研究。二者常常在研究的动机、态度、方法以及满意的标准方面各不相同。但二者之间又是紧密相联的：对纯粹数学来说，应用数学是它的一个重要源泉，而且现在仍然是纯粹数学灵感的经常的来源――但是，那不是绝对必需的；对应用数学来说，纯粹数学的概念和演绎法是一种工具，一种布局的计划，而且常常是对客观世界的真理的一种强有力的启示，因此是应用数学的有机整体中一个不可缺少的部分。 这样一来，应用数学就成了一个专有名词。而关于“数学的应用”，主要是从数学科学本身的特点――具有高度的抽象性、严谨的逻辑性，从而导致具有广泛的应用性的角度来说明数学学科的作用，特别是它在教育中的对人的发展的重要作用的。也就是说，数学的应用强调的是掌握数学科学的理论，并将其应用于现实之中。它与“应用数学”的区别是，后者带有浓厚的研究的色彩，而数学的应用更突出的是学习与使用数学科学已有的成果。
