（一）儿童道德发展的阶段性特点
0～2岁,这个时期在认知发展上属于感知运动时期.就道德发展而言,则属于道德情感萌生阶段.
2～6、7岁,这个时期在认知发展上属于前运算时期,是儿童道德发展的最初阶段,可称作道德的“他律”阶段.“他律”是指儿童的道德判断守他自身以外的价值标准所制约和支配.
6、7～11、12岁,这个时期属于具体运算阶段,在道德发展上,则是属于“自律”阶段.
11、12～14、15岁,这个时期属于形式运算阶段,在道德的发展上,则属于“公道”阶段.
（二）皮亚杰道德教育理论主要特点
1.肯定了儿童认知发展是其道德发展的必要条件.在皮亚杰看来,无论是儿童道德判断、道德情感,还是对道德规则的学习和理解都要受到认知水平的制约.
2.丰富和发展了儿童道德发展的阶段理论,并确定了教育的适当作用.他指出：儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃的和不可逆的连续过程,把这一过程概括为“自爱——他律——自律——公道”等阶段,并对各阶段道德发展作了详细论证.
将皮亚杰有关理论引申到道德教育上,具有多方面的指导意义.第一,儿童道德认识的提高是一个渐进的发展过程,作为教育者应很好地理解儿童,努力使德育内容适合儿童的认识水平,不能超越发展阶段对儿童提出不切实际的要求；第二,发展智力是提高儿童道德认识的必要条件；第三,发展自我评价能力是提高道德认识的一个重要方面.
皮亚杰的道德发展理论除可以给人们以极大的启示外,也存在着某些不足：（1）偏重从认知发展的角度研究儿童的道德发展,但忽视道德行为,特别是良好的习惯行为在德育中的意义.（2）护士了不断变化或不同背景下的社会道德标准对形成儿童道德判断的影响.
认知法在实际教学中应用很广泛，也很重要。没有认知就没有学生学习的发生，更不可能有思维的发展。下面我们具体学习下"认知"。
一、什么是认知？
认知最早出现于皮亚杰的认知发展理论中的“认知不平衡”观点。皮亚杰认为：“个体的认知发展是在认知不平衡时通过同化或顺应两种来达到认知平衡的，认知不平衡有助于学生建构自己的知识体系”。
美国社会心理学家费斯廷格的认知不协调理论也对认知进行了描述，该理论认为：人类需要内在的一致性，在出现认知不协调时会不断调整建构新的认知以求得心理上的和谐。《论语》里“不愤不启，不悱不发”中的“愤”和“悱”精准地刻画了认知产生时学习者的状态——“心求通而未能，口言语而不得”，这种状态能够帮助迅速打开“自我系统”这一学习的大门，并进一步激发学生主动思考和建构，促进意义学习的发生。现代教育心理学定义认知是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾或。面对新知识或新问题，学习者能利用已有知识经验去解决时，心理上处于一种平衡状态。一旦当学习者发现用已有的知识经验无法解决、或新知识与已有知识经验不一致时，认知就产生了。例如，在小学生在学习“分数”之前，学生认知中只有像1、2、3这样的整数能表示数量。课上让学生“数西瓜”，整数的西瓜学生都能轻松数出，但当呈现半个西瓜时，学生就无法用已有知识解答了，认知平衡被打破导致内心处于一种不协调的状态，这就是认知。
二、如何在教学中设置认知？
1．创设生活矛盾情境 激发认知。
在教学中，教学主体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学习者的动机、兴趣和追求的意向,加强老师与学生的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，从而激起认知。青岛版四年级数学上册我跟爸爸学设计中为什么要修隧道”等都是从生活中情景设置认知，自然进入新的学习内容。
2. 巧妙设置疑问来制造认知。
如果教师在引导学生观察时，所提问题的目标指向过分明确，则学生的思维就很顺利，结果来得太容易反而降低了思维的活跃程度，留给学生思维空间太小。我们不妨改变这种模式，设置出一些思维跨度较大的疑问，从而激发他们的认知。
设置认知是提高学生课堂参与度的重要因素。学生的参与是一个不容忽视的因素，而学生的认知是学生学习动机的源泉，也是学生积极参与思维活动的重要原因。所以，教师在教学中要不断设置认知，激发学生的参与。如在学积得变化规律了时老师通过变式教学，连续追问，形成强烈的认知，让学生注意因数与积的等价转化，注意因数与积的前后联系。使学生加深对所学知识的系统认识，促进思维的深刻性。在潜移默化中培养了学生的科学态度和理性精神。
通过这样设计贯穿，层层深入到问题的根源，不断地设置认知，使学生始终处于一个不断发现问题和解决问题的过程之中。从而大大地有助于激发学生的求知和参与，进而培养他们的分析问题和解决问题的能力。
3、借助操作和辩论来制造认知。
在教学中，教师要充分发挥新教材突出操作的优势，尽可能为学生设计和提供丰富的、易于接受的感性材料，积极引导学生进行实际操作，培养学生的学习兴趣，促进学生积极主动地获取感知认识。同时也可以让他们在辩论中形成系统的、牢固的数学知识。比如在学两点间线段最短和点到直线的距离最短是让学生自己摆一摆、画一画、量一量、比 一比的操作中产生认识再让学生谈自己的解题策略，谈解题过程中的推理感受，对彼此的结论和方法进行辩论。
学生通过动手操作获取感知认识，在操作过程中产生一些数学认知，这样的认知既符合学生的心理特点，又遵循了由具体到抽象的认知规律，并且通过操作使得抽象的数学概念变得更加形象化、具体化，学生对概念表象的感知就会越清晰，印象也越深刻，对学生的思维能力的发展起到着极大地推动作用。
4、引发数学猜想来制造认知。
学生对于新知识、新技能，往往抱以好奇、猜测的态度。在教学中，我们不妨让学生去对一些未接触的新知识进行猜想，然后想办法来证明猜想的正确性，以此来完善他们的知识体系。如在学除法估算一节时，老师设计了数学猜想形成较强的认知。当学生抱着试一试的态度猜测后，再鼓励学生试图证明一下他们的结论。这样学生不但可以对新知的成立与否形成认知，而且能较好的锻炼思维。
唯物辩证法认为，矛盾是事物发展变化的根本原因，外因是事物发展变化的条件，内因是事物发展变化的根据，外因通过内因才能起作用。对学生学习来说，教师、教材和教学环境都是外因，只有学习者脑中产生的认知是内因。可以认为，没有认知就没有学习的发生，更不可能有思维的发展。
皮亚杰认知发展理论的内容是什么
1、主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，被称为感知运动阶段(0-2岁)。
主要特点：
对事物的被动反应发展到主动的探究。
认识事物的顺序是从认识自己的身体到探兖外界事物。
本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客休并非不存在了。
2、前运算阶段是指2到7岁，是内部化的智力或操作。
这一阶段儿童的特点是:
认为外界的一切事物都是有生命的，即所诮的泛灵论，还不能很好地把自己与外部世界区分开来;
自认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心;
他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性等特点；
儿童尚未获得物体守恒的概念，不懂物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。
3、具体运算阶段
一般指7到11岁，这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念。儿童的思维仍需要具体事物的支持，儿童还不能进行抽象思维。
4、形式运算阶段
一般指11岁到16岁期间，这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，:并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
首先，皮亚杰认为儿童心理发展是在内外因作用的中不断产生量和质的变化，影响儿童发展的因素包括：成熟;自然经验;社会环境;平衡化等。其中平衡化又包括了同化和顺应。
这是由皮亚杰首次提出的新概念，他认为前三个因素都属于经典性因素，第四个才是儿童发展的真正原因。
皮亚杰据此还提出了认知发展理论，并将个体的认知发展分为四个阶段：0—2岁属于感知运动阶段、2—7岁属于前运算阶段、7—11岁属于具体运算阶段、11岁开始进入到了形式运算阶段。幼儿一般处于感知运算阶段与前运算阶段中，因此这两个阶段是我们的重点研究对象。
一、游戏
1 儿童的认识是主体与客体相互作用的结果
2 儿童认知发展的机能
皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡
3 儿童认知发展阶段论
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-12岁）
形式运算阶段（12-15岁）
二 认知发展游戏的主要观点
1 游戏的实质是同化超过了顺应。
2 游戏的发展受认知发展的驱使和制约并与认知发展的阶段相适应。
感知运动阶段——练习
前运算阶段——象征
具体运算阶段——规则
3 游戏的功能：以同化作用改变现实，满足自我情感需要。
积极做全面，在（1－2）岁幼儿玩耍时，不要求规则，满足任何好奇心。
