孩子在成长过程中会不可避免地受到外界人及事物的影响，自然会产生喜怒哀乐的情绪变化。而有的孩子生性比较暴躁，如果他爆发愤怒的情绪时，也许会动手打人。这就需要家长以孩子最需要的去陪伴他、帮助他。切不可打骂孩子。
孩子一旦打人了，家长应该采取措施马上终止孩子的打人行为，以让孩子不再打人为目的，对孩子进行情感上的引导和教育。
抓住孩子的手终止孩子的打人行为。告诉孩子：“打人是不对的。”（家长最好陪伴孩子，如果家长不在身边，这个步骤可以忽略）
问明孩子打人的原因。
告诉孩子，生气、发怒都可以，可以用语言和动作表达自己的愤怒，但不可以打人。
告诉孩子，打人会给别人的身体造成不必要的伤害，一旦失手，还会酿成无法挽回的后果，所以不可以打人。
告诉孩子，如果他自己解决不了问题，可以找大人帮忙，大人永远都会帮助他。
告诉孩子，家长知道他是个懂事理的孩子，相信他不会再打人。
通过以上方法引导教育孩子不再打人，会很凑效。极个别的孩子也许还会打人。一旦孩子再次打人，需要家长让孩子冷静思考之后，实施以上步骤对孩子进行再教育。
1、转变观念，加大对严重校园暴力违法犯罪的惩治力度。施暴者与被欺凌、被伤害的孩子都是法律应该关注和保护的对象。既要重视预防，也不能忽视必要的惩治。既坚持未成年人犯罪与成年人犯罪的区别对待，给予未成年犯罪人在正常环境下改过自新的机会，同时也要防止对未成年人只讲从宽而不讲从严的认识偏差。对于校园暴力事件坚持宽严相济，区别对待，情节较轻的，尽量给予最大限度的感化、挽救;涉及违法，影响恶劣，理当治安拘留或者送往工读学校的，就不能简单“教育”了事;构成犯罪，甚至罪行严重，不宜宣告的，就当判处实刑，不能简单通过赔偿和解了事。通过区别对待，既彰显法律的关怀，又不失威严，公平地实现对未成年人的特殊保护。
2、加强人身权利保护立法。校园暴力是社会暴力的一部分，当前，制裁校园暴力往往于法无据。实际上，不仅仅是校园暴力，还有其他大量严重侵犯人身安全只是程度未达到轻伤标准的暴力行为被排除在刑事立法之外，一定程度上助长暴力行为公开肆虐，成为影响社会久安和文明程度提高的普遍性问题。从域外来看，特别重视对人身权利的刑法保护，不仅普遍将攻击殴打他人的行为认定为暴行罪，而且对言语恐吓、尾随骚扰、破坏他人生活安宁等行为均予以刑事制裁，对规范公民言行、提高社会文明程度，发挥了积极作用。
3、针对校园暴力等未成年人违法犯罪构建和完善多元化的惩戒、矫治制度体系。考察域外发达国家，无一不重视对校园暴力肇事者的惩戒、矫治。对我国而言，在刑法保持相对谦抑的前提下，应当积极探索构建刑罚之外的惩戒、矫治制度，比如刑罚与保安处分二元并存的制裁体系，值得研究。在我国，目前迫切需要落实和完善刑法、未成年人犯罪预防法中规定的收容教养、工读教育等制度，明确实施细则，加大对相关矫治场所的资金、人员投入，用足用好我国已有的制度资源。
4、构建防治校园暴力的程序化处理机制。根据日前国务院教育督导委员会办公室印发的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，该机制应包括早期预警、及时上报、事中处理以及事后心理干预等全方位内容。遏制校园暴力，既要有政策层面的决心决断，又要有智慧定力，把基础工作抓实做细。要从不同层面逐级摸清我国校园暴力的现状，分析成因，对症下药，综合施治。由此可见，我国关于校园暴力方面的还不完善，对校园暴力伤害处罚标准也制订的比较笼统，像不满十四周岁的当事人，不需要承担刑事责任，而一些存在严重暴力行为的未成年人，最终由学校进行内部教育，这明显是惩戒力度不够。我国应该尽快完善这方面的立法，并且完善惩戒制度，既要保护未成人的合法权益，又要做到公平正义。
人格心理学
人格心理学为心理学的分支之一，可简单定义为研究一个人所特有的行为模式的心理学。“Personality”一般都会被译作“性格”，心理学学界则把它译为“人格”。“人格”不单包括性格，还包括信念、自我观念等等。准确来说，“人格”是指一个人一致的行为特征的群集。人格的组成特征因人而异，因此每个人都有其独特性。这种独特性致使每个人面对同一情况下都可能有不同反应。人格心理学家会研究人格的构成特征及其形成，从而预计它对塑造人类行为和人生大事的影响。
理论介绍精神分析论
社会认知论
人本主义观点
生物学观点
人格特征论
学科测验
理精神分析论
社会认知论
人本主义观点
生物学观点
人格特征论
学
人格的形成受到不同因素的影响，因而发展出不同的分析理论，包括心理精神分析论、社会认知论、人本主义及生物考试界等。
精神分析论
根据心理动力学（en:Psychodynamics），精神分析学家佛洛伊德（en:Sigmund Freud）指出人格可分成三个层次，即意识，前意识及潜意识，他并提出人格结构中的本我、自我和超我来解释以上三个层次。
社会认知论
社会认知论（Social Cognitive theory）的提出者是心理学家班都拉（en:Albert Bandura），他指出人的行为不但受个人控制，亦受环境和外在社会因素影响，即“相互决定论”。他提出个人自我效能（en:Self-efficacy）的高低会影响他适应生活及克服障碍的能力，而根据社会学习理论 （en:Social Learning Theory），个人的观察学习能力亦对性格形成和发展有所影响。
人本主义观点
以马斯洛（en:Abraham Maslow）为首的人本主义（en:Humanistic） 认为个人有五种天生的需求层次，而满足这些需求的行为就是从学习得来的。人格受先天、后天学习、遗传等各种因素互相影响。
生物学观点
生物考试界（Biological）认为人格的特质会透过遗传影响子女，亦关乎脑袋的生理构造，并非只受个人经验影响。心理学家艾辛克（en:Hans Eysenck） 认为人格可分为三大维度，即外向与内向（Extraversion-introversion）、神经过敏症倾向（Neuroricism）和精神症状倾向（Psychoticism）。
人格特征论
人格特征 （trait） 可解作特定的人格元素，用以描述一个人的感觉、思考及表现。人格特征可从行为中推论出来，具有相当的统合性与持久性。从古至今，心理学家对于人格分类都有着不同的见解，而近期一些心理学家们就组织了一套广泛被使用的人格大五模型 （“Big Five” model）。此模型例出了五种普遍的人格特征，包括外向性（extraversion）、情绪稳定性（neuroticism）、和善性（agreeableness）、严谨自律性（conscientiousness） ，和开放性（openness to experience）。 人格大五模型 外向性 情绪稳定性 和善性 严谨自律性 开放性
和人格大五模型有关的特定特征 爱交朋友、亲切 焦虑、感情脆弱 信任、温厚的 自律、有组织的 丰富想象力、创意
这五大特征都会受遗传影响，也受不同文化影响从而提高个人适应能力名词
1 习得性乐观：一种习得的方法用于解释生活中出现的好事和坏事，并反过来提高我们的感觉控制和对这些事件的适应性反应。习得性乐观不是绝对的，无条件的乐观主义，可以在个体任何盲目的情况下使用，相反它是一种灵活的乐观主义。
2 投射：当一种内部的、本能的冲动太令人焦虑时，自我可能把这种不受欢迎的冲动归之于某个外部对象，用这种摆脱焦虑。投射是指在别人身上看到实际上存在于自己潜意识中的那些不能被接受的情感或倾向。
3 分化：P90
4 构念：凯利将个人在其生活中经由对环境中人、事物的认识、期望、评价、思维所形成的观念称为个人构念，每个人的生活经验不同，个人构念也因人而异，因此，个人构念就代表人格特征。
5自然恢复：
简答题
1 弗洛伊德认为人格停滞倒退与那些早期经验有关：○1当儿童需要安全时，即他感受到焦虑时，只给予某种本能需要的满足○2当某种本能要求受到挫折或剥夺，将导致个人强烈的连续的要求满足这种需要○3本能需要的过分满足或个人的过分纵容或宠爱，是他不愿意离开较低阶段的想较高阶段发展○4过分满足和过分挫折的交替○5从过分满足突然转向到过分挫折。
2 怎么样克服自卑情绪：○1一个人必须停止自己与他人进行不必要的比较，并把注意力集中在完成既定的任务和实现既定的目标上○2一个人必须放弃对自己能力的优越的追求，以便摆脱过度优越的愿望，唯有如此一个人才能找到平衡，才能发现处处有机会。
3霍尼的三种神经症人的类型：○1趋向他人—依附型（对关爱和赞许的神经症需要，对强有力的伙伴的神经症需要，对自己生活限于狭小天地的神经症需要）○2反对他人—攻击型（对权力的神经症需要，剥削他人的神经症需要，追求社会认可或威望的神经症需要，抱负与个人成就感的神经症需要）○3逃避他人—冷漠型（追求自足和独立的神经症需要，追求完美和无懈可击的神经症需要）。
4马斯洛需要层次理论的各个层次间的关系：○1基本需要一般呈现这样的顺序：生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。但也有例外○2并非一个需要100%的满足，上一层的需要才能出现○3上一层的需要不是突然出现而是一个缓慢的从无逐渐到有的过程○4在不同文化中满足需要的每一种是不同的○5行为受多种需要的驱动。
5 人本主义理论的基本内容：○1强调人的责任○2强调“此时此刻”○3从现象学角度看个体○4强调人的成长。
论述
一 如何运用班杜拉的四阶段控制攻击性行为？再举例：
班杜拉的四阶段模型的四个阶段是注意阶段，保持阶段，再现阶段，动机阶段。班杜拉认为从观察攻击行为到表现出攻击性，需经历四个阶段：他们必须注意攻击行为，记忆信息，把见到的行为表现出来，期待得到奖励。那么控制攻击行为也应从这四个阶段入手。○1要进行观察学习，人们必须注意榜样的明显特征。动作的强度不够不能吸引儿童的注意力，心理状态也会使儿童对攻击性的注意程度不同，受挫的儿童更容易注意到攻击性榜样。所以不让孩子接触攻击性太强的影视。不让孩子参加打架斗殴的团体或跟随不良团伙成员学习。○2其次，观察学习要记住榜样行为有关信息。实践和回忆会使攻击行为在我们脑海中保持。看到攻击行为不对他进行编码记忆就不能在头脑中形成表象并储存。○3我们看多的并记住了的并不一定会模仿，这需要把行为付诸实践的机会。那么从控制攻击的角度来说，就是不让孩子得到攻击用的工具以及创设那种攻击环境，就不能与头脑中的攻击性理念进行比对从而有效的控制了攻击性行为。○4最后一个阶段是，预期攻击行为将带来奖励还是招致惩罚。只在应用习得行为中的动因问题，尽管行为习得与强化无关，但是习得反应的表现却需要强化，需要动机支配。如果榜样被称为英雄或受到赞扬，那么模仿者就会期待自己得到同样的奖赏；如果榜样被囚禁或收到被别人更残暴的伤害了，就会估计自己如果模仿榜样的做法，也会遭到同样的惩罚。所以要告诉孩子对他如果攻击了别人会得到什么样的后果。
二、斯金纳行为主义理论的内容及根据理论矫正不良行为；举例：
一、操作条件反射：是通过在有机体产生某种行为后给予某种强化而产生的某种学习这是斯金纳的核心理论。二、1强化石利用强化脑使某一操作行为出现频率增加的过程。2建立操作水射原则○1任何反应若有强化刺激随后呈现，都会具有重复出现的倾向。○2强化刺激可以使增强操作反应频率的任何刺激物。3出现期望行为——强化——呈现正强化物（正强化）\摘掉负强化（负强化）——期望行为频率增加。4强化的安排○1连续强化○2间歇强化，比例强化——固定\变化比例强化，时间间隔强化——固定\变化时间间隔强化。三、惩罚是厌恶刺激的呈现，例如电击，正强化物在撤销或切断青少年等。1惩罚是为了阻止人采取某种行动而强加于人的2惩罚是通过把某种强烈的厌恶刺激与被惩罚的行为联合起来，建立了负担情感的条件反射。3惩罚是其效果的扩散。出现不期望行为——惩罚——呈现负强化物（正惩罚）\撤去正强化物（负强化）——不期望行为频率减少。4惩罚效果有限的原因○1惩罚不能带给人恰当的行为，他只是减少了不合适期望的行为发生。○2为了使惩罚有效，惩罚必须及时性和恒常性。○3惩罚有消极影响。○4惩罚会产生消极情绪比如恐惧和焦虑。四、行为消退，如果操作性条件反射被一种随后出现的强化物所强化。那么将该强化物撤除，此操作反应就会随之消退直到恢复到最初未被强化的水平。
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特殊学前儿童行为矫正基本方法如下:
1、强化法：针对于学前儿童的问题行为，家长可以给予适当的奖励，鼓励孩子建立正常行为，当正常行为出现后家长可以微笑或鼓励的赞扬孩子。主要适用于矫正儿童偏食、多动、遗尿等，如让儿童偏食时，如果愿意选择其他的食物，家长可适当给予玩具奖励；
2、惩罚法：孩子出现某种问题行为时，家长可以适当地给予表情或者轻微的惩罚，如不让玩玩具或者瞪眼睛等，使孩子意识到错误行为，逐渐改正错误行为。但惩罚法可能具有一定副作用，如容易导致孩子反抗，故家长需要控制好自己的情绪，主要适用于矫正儿童逆反性、攻击性等行为时；
3、负强化法：学前儿童出现问题行为时，家长可以通过负面的厌恶刺激进行矫正，使儿童感到不适，逐渐矫正问题行为，如咬指甲的儿童将指甲上涂少量的胡椒粉进行矫正，主要是适用于手指、咬指甲等；
4、消退法：当学前儿童出现问题行为时，家长可以先为儿童创造行为消退的治疗环境，帮助儿童进行矫正，如学前分床睡哭闹的儿童，家长需要为儿童创造良好的睡眠环境，使儿童逐渐适应，主要适用于矫正发脾气、多动症等；
5、模仿法：家长通过影视、录像或者现场模仿等方法帮助矫正儿童问题行为，在儿童树立心中楷模，然后向楷模学习，主要适用于矫正恐惧、焦虑以及胆怯等问题行为。
